JC Beacco 2022ADEB – Jean-Claude Beacco, vous êtes professeur émérite en sciences du langage et didactique des langues de l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 et ce n’est pas vous faire injure ni préjuger de l’avenir que de dire que vous avez une longue carrière derrière vous. Plus sans doute que personne dans le domaine du français langue étrangère, de la didactique de langues et des politiques linguistiques, vous avez tour à tour coché bien des cases des « métiers du FLE » et des positions que l’on peut occuper dans ce vaste domaine. Votre biographie professionnelle est accessible en ligne et illustre ce parcours en France, à l’étranger, auprès d’organisations internationales. Elle montre différentes facettes académiques et pédagogiques de l’enseignant-chercheur et de l’impulseur de projets que vous avez été et êtes encore aujourd’hui. Nous n’allons pas vous demander de revenir, serait-ce brièvement, sur ce parcours exceptionnel à plus d’un titre mais, pour première question, celle-ci : pouvez-vous nous en marquer les inflexions majeures si elles existent. En d’autres termes, continuité tranquille ou points de réorientation, bifurcations, moments-clés, choix décisifs, rencontres déterminantes ?

Ma trajectoire n’a pas été rectiligne, alors que c’est désormais souvent le cas pour les collègues qui sont entrés en FLE après son institution en discipline universitaire. J’ai d’abord simplement côtoyé la didactique du français enseigné aux allophones à l’étranger, où j’étais en poste (École normale de Monastir, Institut Lenguas Vivas et Université de Buenos Aires). Mon parcours FLE commence avec le « stage long » du Crédif, suivi (paradoxe ?) de mon entrée au BELC, recruté par Francis Debyser qui croyait vaguement que j’avais participé au Niveau Seuil. J’ai découvert le champ, alors en construction, et j’en suis devenu officiellement expert, sans antécédents particuliers ni diplôme spécifique. Ce qui est impensable désormais !

J’ai, durant cette première période, exploré la linguistique, discipline non enseignée durant mes études universitaires, mais que ma maîtrise philologie homérique (sous la tutelle de Pierre Chantraine, membre de l’Académie des Inscriptions et Belles lettres) et ma préparation à l’agrégation de grammaire m’avaient fait entrevoir. C’est le Benveniste de Noms d’agents et noms d’action en indo-européen (1948) qui m’a amené à ses Problèmes de linguistique générale (1966). L’exercice de l’explication de texte en vigueur dans les classes préparatoires littéraires m’a probablement donné le goût de ce qui allait devenir l’analyse du discours. Dès la période BELC, j’y ai consacré l’essentiel de mes recherches linguistiques et, ensuite, dans le cadre du CEDISCOR, animé par Sophie Moirand à Paris III. J’ai fini par m’en détourner pour des raisons théoriques, au début des années 2000. Mais je continue à considérer que c’est une discipline essentielle à la formation des enseignants de FLE.

Rupture ensuite, car j’ai quitté le BELC pour un poste à Rome dans le réseau des Affaires étrangères, au Bureau linguistique, dont je suis devenu directeur. J’ai continué à publier et y ai rédigé ma thèse. Mais mon activité professionnelle principale a été de diriger des séminaires de formation continue dans toute l’Italie. De nombreuses missions effectuées dans le cadre du BELC (Vietnam, Inde, Cuba…) m’avaient déjà donné le goût du contexte, comme espace de mise en œuvre et de création. J’ai pu continuer à découvrir dans ces stages les mille questions que peut susciter l’enseignement du français langue étrangère hic et nunc et dont la réflexion didactique ne fournit, comme c’est son rôle, que des principes à contextualiser. Je n’ai cessé dès lors d’accepter des missions et des invitations (à l’Université du Pacifique, de Kyoto et de Shanghai) et, en ces dix années d’éméritat, avec des projets au Liban, en Italie, en Ouzbékistan… Et, toujours, la production de manuels, autre contexte et, à mes yeux, pierre de touche de la discipline. Dernier en date, une grammaire contrastive élaborée avec l’Université des langues de Pékin (BFSU).

A mon retour en France après Rome, il ne me restait, si j’ose dire, qu’une voie professionnelle praticable : l’université, où le FLE s’était, entre temps, installé. A l’université du Maine au Mans, j’ai crée de toutes pièces une filière FLE (de la mention de licence au DESS) mais en y organisant aussi des stages de formation permanente. La trajectoire est devenue plus linéaire avec ma nomination à Paris III.

Décisive ma rencontre, à partir de 1998 (et jusqu’à aujourd’hui), avec la Division des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe, pour ce que j’y ai appris avec Joseph Sheils, son responsable, Michael Byram, Daniel Coste, Claude Truchot, Eike Thürmann, Waldemar Martynuik, Lorenzo Rocca et bien d’autres collègues des universités d’Europe.

Globalement, une carrière en détours, non exclusivement universitaire, faite de la découverte de multiples contextes à des niveaux très différents (des enseignants aux sphères de décision) et de rencontres non avec des idées mais des personnes qui en avaient. Un type de parcours désormais atypique.

ADEBFils d’immigré venu du Frioul, vos racines familiales sont d’un lieu, d’une lignée et d’une langue autre que le français. Dans une publication récente, vous rappelez que votre père parlait un français sans accent et qu’à la maison le frioulan était évité (mais les vacances vous le faisaient pratiquer). Vos études initiales vous ont mené à l’agrégation de grammaire, fréquentant et appréciant les langues « classiques ». Considérez-vous, rétrospectivement, que ces expériences ont tant soit peu affecté votre approche du français langue étrangère, de la norme, de la grammaire ? 

J’ai effectivement compris, après coup, que j’avais grandi en milieu plurilingue comme bien des enfants issus de la migration. Mais cela, bien après mon entrée en didactique. Très probablement, la diversité des langues apprises et pratiquées (anglais, espagnol, italien), une certaine sensibilité aux langues minoritaires (frioulan), mon intérêt pour le français parlé (avec les travaux du GARS animé par Claire Blanche-Benveniste), pour les « gallicismes » ou, mieux, les phrasèmes d’Igor Mel’chuk et, surtout, pour la variabilité des discours selon les communautés de communication, perspective fondatrice que nous devons à Dell Hymes, tout cela a contribué à une vision plurielle des standards sociolinguistiques dominants. Ce qui fait que je me suis trouvé de plain pied avec le projet d’éducation plurilingue quand je l’ai rencontré.

Mon intérêt pour la grammaire a certes des racines universitaires. Mais il est surtout attribuable à la configuration récente de la didactique du français enseigné aux allophones. Celle-ci s’est désengagée de sa dépendance des sciences du langage qui en limitait le champ. Mais il me semble que cette dynamique est allée trop loin : ces sujets ne sont pas secondaires pour la classe et ils sont délaissés ou peu investigués (par ex., quelle est la contribution des activités métalinguistiques à l’éducation plurilingue ?). D’ailleurs bien des thèses portant sur le FLE ne comportent plus aucun volet linguistique (en particulier sous la forme d’analyse de discours). Tout ceci fait que la didactique du FLE tend à devenir, sans état d’âme épistémologique, une nouvelle province des sciences de l’éducation. Cela mériterait réflexion collective.

C’est donc un peu à contre-courant que je m’intéresse à ces problèmes, à partir de quelques hypothèses. La didactique me semble avoir fait le tour de la question avec la mise en évidence, depuis les exercices de conceptualisation d’Henri Besse, du rôle de la réflexivité dans ces activités. Mes interrogations portent sur les contenus à enseigner, auxquelles les grammaires notionnelles ne sont pas parvenues à apporter une réponse compatible avec les cultures grammaticales des enseignants. D’où la concrétisation de ces préoccupations, depuis une dizaine d’années, avec le réseau Grammaires et contextualisations (GreC) et sa grammaire en ligne. Un accent particulier y est mis sur les activités comparatives / contrastives des enseignants. J’ai cherché à légitimer celles-ci avec des publications universitaires et les congrès annuels de GreC, ainsi qu’en produisant, avec Marcella di Giura Beacco et des collègues de chaque contexte, plus d’une demi-douzaine de grammaires contrastives (allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, grec, italien, portugais). Je reconnais volontiers que ce n’est pas très tendance, mais bien des enseignements de FLE font largement appel à des activités grammaticales (par ex. en Chine, en Grèce, en Russie). Car, selon la formule, l’on n’a toujours pas inventé la méthode qui empêche d’apprendre.

ADEBExpert auprès du Conseil de l’Europe et conseiller de la Division des politiques linguistiques, vous vous êtes fortement investi dans les questions touchant à l’accompagnement et à l’intégration linguistique des migrants adultes et vous êtes, par ailleurs, à l’origine d’une déclinaison des niveaux du CECR, le A1.1, comme première étape certifiante intéressant directement cette population. Il s’agit donc surtout d’une perspective d’insertion sociale et professionnelle des adultes. Vous semblez vous être moins avancé dans le secteur de la scolarisation des enfants allophones. Hasard ou option personnelle ?

En fait, c’est un choix, fait en fonction de l’état de l’art et d’urgences. De très nombreuses initiatives ont été prises, surtout en Europe occidentale, pour organiser l’accueil linguistique des enfants allophones nouveaux arrivants dans les systèmes éducatifs. Et bien des collègues se sont investis dans ces recherches, dans le cadre de l’éducation plurilingue et de l’accès aux discours des matières scolaires (le « discours académique »). Je pense, en particulier, aux travaux de David Little, Hans-Jürgen Krumm, Nathalie Auger, Fernanda Minuz … Les ressources théoriques et pratiques ne manquent donc pas pour ces groupes  d’apprenants.

Outre cela, l’intérêt du Conseil de l’Europe pour l’accompagnement des adultes migrants est politique, car la définition donnée à « l’intégration linguistique » commande juridiquement les conditions d’accès, de résidence et de naturalisation des personnes immigrantes et donc les politiques migratoires nationales. J’ai eu assez de chance pour faire accepter, sous la présidence Sarkozy, le niveau pré-A1.1 (donnant lieu à certification) pour l’accès en France, ce avec le plein appui de Bernard Cerquiglini, alors Délégué général à la langue française et aux langues de France. Ensuite ce niveau a été relevé. Les différentes « crises » des réfugiés m’ont aussi conduit à accompagner le travail des bénévoles accueillant les réfugiés et les migrants et, dernièrement, ceux en provenance d’Ukraine, par un ensemble de ressources simples disponibles en plusieurs langues (La boite à outils).

En y regardant de plus près, une arrière-pensée personnelle peut-être, pensée pour tous les membres de ma famille qui ont appris le français par eux-mêmes.

ADEB - Vous êtes, avec Michael Byram, l’auteur d’un document majeur de référence intitulé De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe. D’abord publié en 2003, ce Guide a été revu et complété en 2007. Bien des travaux ont été menés depuis lors et bien des débats ont vu le jour à propos de l’éducation plurilingue. Vous-même avez poursuivi votre réflexion et interrogé cette option éducative. S’il fallait aujourd’hui produire une version actualisée de ce Guide ou y ajouter une sorte de postface, quelles seraient, prenant en compte ces évolutions, les lignes principales d’une remise en perspective ? 

Je ne pense pas que les principes et les lignes directrices de ce Guide et de celui de 2015 (version révisée) : Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, élaborés avec tous les collègues du Conseil, soient remis en question par les débats autour de l’éducation plurilingue. Mais ils appellent effectivement une sorte de nouvelle synthèse, dont le Volume complémentaire du CECR (2018) ne semble pas pouvoir tenir lieu.

Il me semblerait important de poser des questions plus stratégiques sur les modalités de mise en place concrète de l’éducation plurilingue.

Par exemple, il faudrait pouvoir compter sur des ouvrages grand public sur ces sujets, de la même veine que ceux de Claude Hagège, car la notion de diversité linguistique n’a pas encore été valorisée comme composante de la diversité écologique. C’est que les légitimes débats didactiques ne sortent pas de la sphère universitaire. Les représentations sociales dominantes sur l’utilité des langues (du type English only) pourraient s’en trouver un tant soit peu déplacées et les responsables politiques pourraient être amenés à des choix plus décisifs en la matière, choix entravés par les croyances sociolinguistiques de bien de leurs électeurs, contre lesquels il ne fait pas bon aller.

Infléchir les programmes officiels est aussi une tâche stratégique, mais elle est singulièrement complexe. On pourrait, en France, au moins faire entrer de manière plus décidée une réflexion sur l’éducation plurilingue dans la formation de tous les professeurs de langue (y compris de français) ; ce qui implique en amont des collaborations plus étroites entre le domaine du FLE et le reste du monde de l’enseignement des langues vivantes et de la langue de scolarisation.

A cet addendum stratégique, il conviendrait d’associer d’ultérieures spécifications de notions centrales. Ainsi, par exemple, l’éducation plurilingue devrait-elle être aussi abordée comme une composante de la citoyenneté. La communication entre les personnes ne se réduit pas à la communication verbale, mais cette dernière joue un rôle évident dans la possibilité de « se comprendre » pour des personnes qui vivent ensemble. Un répertoire de langues individuel idéal devrait comporter une forme de maîtrise des langues proximales : les langues et variétés régionales, les langues importées par les migrations, les langues des voisins frontaliers, langues qui constituent partout le multilinguisme sociétal. Et, de ce point de vue, la connaissance d’une langue internationale est relativement secondaire.

Autre réflexion à poursuivre, celle de la place et des formes de l’éducation plurilingue dans l’enseignement général. L’intérêt didactique s’est centré sur l’apprentissage de la langue de scolarisation par les élèves allophones nouvellement arrivés ou vivant en milieu allophone, autour de l’emploi de leur(s) langue(s) pour la communication et les apprentissages. La problématique est socialement d’une pertinence indiscutable, en termes d’égalité des chances. Mais cela me semble avoir conduit à négliger la concrétisation de l’éducation plurilingue dans les cours de langue standards. Comment enseigner l’anglais, l’allemand ou l’espagnol en France « en mode plurilingue » ? Trop peu de recherches sont disponibles (voir les travaux de Gilles Forlot pour l’anglais) pour concrétiser cette intégration de l’éducation plurilingue dans l’enseignement des langues. Car, il s’agit d’y parvenir sans remettre en cause sa fonction (enseigner une langue particulière) et sans attenter à l’identité professionnelle des enseignants de ces matières. Je ne suggère aucunement de développer je ne sais quelle improbable « méthodologie plurilingue », mais d’élaborer des activités où le détour par les autres langues enseignées (dont la langue de scolarisation principale) ou connues contribue à l’acquisition de la langue qui est l’objet du cours. Et en évitant de s’écarter des instructions officielles. Ce qui nous renvoie aux stratégies.

Pour tout cela, j’ai comme le sentiment qu’une postface ne suffira pas.

ADEB – Une des idées-forces qui s’est de plus en plus affirmée dans vos travaux, c’est l’importance des dimensions linguistiques dans la construction des connaissances par les disciplines scolaires. La façon dont chaque matière mobilise et ordonne selon ses propres exigences les ressources plurielles de la langue de scolarisation entre-t-elle selon vous pleinement dans une conception plurilingue de l’éducation ou convient-il de maintenir des distinctions et de ne pas tout mélanger ?

L’une des interprétations possibles du projet d’éducation plurilingue est celle de créer des transversalités entre les enseignements de langue, en partant du principe que la compétence qui commande les emplois et l’acquisition de différentes formes de communication langagière est une. Cela semble assez clair pour ce qui concerne la création de passerelles entre les enseignements de différentes langues étrangères. Et parfaitement cadré en ce qui concerne l’enseignement de matières scolaires en langue étrangère : EMILE/ CLIL.

Les relations entre l’enseignement de la langue de scolarisation principale (langue de l’École) avec celui les langues étrangères est moins évident : la question est clairement posée dans la didactique des langues étrangères (et donc du français enseigné aux allophones) : quel est le rôle de la langue première (qui est le plus souvent la langue de l’École) dans l’acquisition d’une langue nouvelle ? Elle est nettement moins identifiée dans l’enseignement de la langue de scolarisation : on ne se pose pas fréquemment la question de savoir quelle serait la contribution possible de l’anglais, de l’allemand, de l’espagnol ou encore de l’occitan à la maîtrise du français en France. D’ailleurs, le fait même de poser la question soulèverait probablement un tollé idéologique, alors que l’on a longtemps justifié l’enseignement des langues classiques (latin, grec) par leur contribution à l’apprentissage du français.

Autre volet : la relation entre l’enseignement du français comme matière et celui des matières scolaires en français. Car les difficultés d’appropriation des connaissances ne sont pas uniquement d’ordre cognitif : elles peuvent aussi tenir au langage. Cette dimension déjà explorée en France (par ex. 1963 : Eveil scientifique et modes de communication, Recherches pédagogiques 117, Institut national de la recherche pédagogique, INRP) revient sur le devant de la scène, en particulier grâce aux travaux du Conseil de l’Europe qui ont réactivé l’intérêt pour cette problématique majeure. Mais cela s’effectue dans le cadre des didactiques des disciplines (mathématiques, histoire …) et non du point de vue du français comme matière (en France).

On voit donc bien que « tout ne se mélange pas », en particulier du fait du statut spécifique, lié à l’identité nationale, de l’enseignement  de la langue de scolarisation principale.

Du point de vue théorique, on peut  soutenir que les enseignements EMILE aux allophones et celui  des matières scolaires en français aux apprenants francophones ne sont pas de même nature (langue première vs langue étrangère). Mais, si l’on considère les formes discursives propres aux disciplines, on se trouve devant un problème de même nature : celles-ci présentent une certaine forme de spécificité par rapport aux genres de discours ordinaires et ce « discours académique » (pour aller vite) n’entre dans l’expérience communicative commune ni des apprenants francophones ni des apprenants allophones. De plus, le discours académique est variable d’une communauté de communication à une autre et l’on sait bien que celles-ci sont définies par des modes de communication appropriés et non par la langue qui y est utilisée. Tout cela plaide pour d’autres mises en relation.

Quoi qu’il en soit, dans un cas comme dans l’autre, rien de didactiquement fondé ne saurait, à mon sens, se construire sans descriptions précises de ces discours dans la classe et dans les manuels, sans analyse de discours et, donc, sans linguistique !

ADEB – Les orientations promues et les propositions formulées en faveur d’une éducation plurilingue et interculturelle par les programmes successifs de la Division des politiques linguistiques ont fait l’objet de nombreuses critiques, tout particulièrement dans l’espace universitaire français. Pas seulement en raison de l’ordre alphabétique des noms dans les publications collectives, vous vous êtes trouvé plus que d’autres en première ligne dans ces mises en cause parfois violentes, voire quasiment adressées – dans la transparence des citations – ad hominem. A notre connaissance, quelles qu’en soient l’origine et la visée, vous n’avez pas répondu à ces attaques. Un tel choix n’est pas indifférent dans un champ où la joute académique, la polémique idéologique ou les divergences éthiques ont retrouvé une place importante. Pourriez-vous nous expliquer ce positionnement qui, s’agissant aussi de valeurs, ne relève sans doute pas d’un simple « Les chiens aboient… la caravane passe » ?

Je préciserai d’abord que le débat, en général, ne me semble pas actuellement si présent en didactique du FLE. Ainsi, pour ce qui me concerne, j’ai formulé quelques questions, par ex. la relative absence de la prise en compte des convictions et des valeurs religieuses dans l’éducation interculturelle, ceci dans la littérature didactique d’expression française. Je n’ai pas connaissance de réactions à cette observation.

En second lieu, ce qui a fait débat est surtout le CECR, en particulier son caractère « européen » qui le rendrait inadapté à d’autres contextes. Les critiques radicales auxquelles vous faites allusion sont d’une autre nature et elles ont été très limitées, à la France d’abord et au FLE ensuite, car elles n’apparaissent pas dans le domaine de la didactique des autres langues, comme l’a souligné P. Frath dans un article des Langues modernes (2008/2). La prise à partie du CECR et du Conseil de l’Europe, accusé d’être un suppôt du capitalisme et du libéralisme en éducation, est le fait d’un petit manipule d’irréductibles universitaires, qui en a fait son fond de commerce.

Je n’ai pas pris part à ces échanges, parce que je ne suis pas auteur du CECR, donc pas concerné. Par ailleurs, je ne m’engage que dans des débats didactiques. Je considère que ceux qui ont été suscités sont des procès d’intention, fondés sur des convictions idéologiques. On nous rejoue le débat de l’Après-guerre autour du Français fondamental. Je n’ai pas à discuter les croyances politiques des collègues, qui ont tout lieu d’être, mais qui ne relèvent pas, en dernière instance, du débat professionnel. Au pamphlet, on répond par un pamphlet. Il se trouve que ce n’est pas mon genre (de discours). Je préfère le trait épigrammatique, comme on peut le constater.

Quant à savoir pourquoi j’ai été la tête de Turc de prédilection (et non, par exemple, Daniel Coste, seul auteur français du CECR et donc cible désignée) de certains de ces messieurs, c’est à eux qu’il conviendrait de le demander. Pour ma part, je n’imagine pas d’autres raisons à cette hargne (parfaitement inédite en didactique du FLE) que des motifs personnels (compétition pour un poste, combat de coqs pour la notoriété). Mais je manque sans doute d’imagination.

De toute façon, la caravane est déjà bien loin.

ADEB – La reconnaissance et la notoriété que vous ont values vos travaux et votre engagement ont eu aussi pour conséquence que vous avez souvent été appelé pour des études ou des missions d’expertise par différentes institutions, nationales, régionales, internationales. Quelles leçons avez-vous tirées de ces interventions institutionnelles ? De quels types ont-elles été s’agissant de la gestion et de l’aménagement de la diversité linguistique dans des contextes éducatifs ? Est-ce que, ces dernières années, la plupart avaient à voir avec le passage « de la diversité linguistique à l’éducation plurilingue » ?

J’ai été surtout amené à contribuer à des projets du point de vue de l’ingénierie des formations. En particulier, pour les filières universitaires (Irak, Egypte, Mexique, Cambodge…). J’ai eu aussi à conseiller les décideurs sur l’enseignement bilingue/ EMILE (Trento) et sur l’évaluation des acquis (Dispositif national d’évaluation au Liban) Et, bien entendu, j’ai été expert pour l’Union européenne et, surtout, je collabore avec le Conseil de l’Europe depuis 1998.

Mes activités « locales » ont impliqué l’usage d’instruments comme le CECR ou les Guides du Conseil de l’Europe. Aucun de ces projets n’était directement « plurilingue », mais j’ai fait en sorte qu’ils soient pensés, plus ou moins centralement, dans cette perspective. Des avancées de ce projet éducatif par petites touches et dans des espaces spécifiques. Sans emballement particulier ces dernières années, mais les expertises qui m’ont été confiées ne sont pas nécessairement représentatives des dynamiques dominantes du champ.

Partout j’ai pu constater l’importance des traditions nationales / régionales, des cultures éducatives transmises et de la reproduction de l’existant par rapport aux préoccupations innovantes, promues par les didacticiens « du centre », qui sont aussi souvent développées hors-sol. Ce qui est sans doute une des conditions de leur développement. Mais l’écart entre nos préoccupations et les questions à aborder sur place est, à tous coups, considérable. Et nous avons besoin d’une théorie de la contextualisation fondée sur l’étude… des contextes d’intervention. Je regrette que la réflexion didactique influente (et légitime a priori) provienne surtout des pays officiellement de langue française. Cette multipolarité, nos collègues anglophones sont parvenus à la créer et Suresh Canagarajah ou l’Asian EFL Journal ont autant d’audience potentielle que Simon Borg ou l’European Journal of Language Policy. Nous sommes encore très centralistes. Encore un trait historique.