L’ADEB connait Paul Molac pour l’avoir invité à sa table ronde initiale du symposium organisé en décembre 2019 à l’INALCO. Le député de la République ne maniait pas la langue de bois mais un français compréhensible par tous pour exprimer son irritation, sa désespérance et sa ténacité face à un pouvoir politique qui refusait tout crédit à un véritable développement des langues de France.

Nos langues – ce « gisement linguistique national » selon les propos du rapport Legendre (2003) – sont patrimoine national (article 75-1 de la Constitution), mais patrimoine en réelle perdition. Perdition organisée, si j’ose dire. Si les langues, c’est comme le vélo, cela ne se perdrait jamais ; mais imaginez des vélos que l’on laisserait rouiller, dégonflés, crevés, et des cyclistes prêts à s’occuper de leurs machines, mais à qui l’on interdirait de s’en approcher … Au-delà de cette vilaine comparaison, reste la « perte de substance » (circulaire nationale 2001), le gâchis en termes humain, social, culturel, économique sans doute dans la mesure où un territoire actif est un territoire conscient de ce qu’il est – non une franchise provincialisée, une lointaine colonie d’un centre tout puissant -, mais enfin surtout perte et gâchis en termes langagier, cognitif, inclusif, et c’est cela qui nous importe le plus à l’ADEB. Hélas, la question des langues de France, en France, reste une question absolument politique, mais jamais un tant soit peu linguistique. L’idéologie et l’opinion dominent, pas le pragmatisme et la réalité tranquille que montre l’expérience de l’éducation bi/plurilingue.

Il semblerait que nos ministres et nos Puissants soient plus proches d’Anatole de Monzie (ce ministre de l’Instruction devenu pétainiste et qui arguait que « L’École laïque, pas plus que l’Église concordataire, ne saurait abriter des parlers concurrents d’une langue française dont le culte jaloux n’aura jamais assez d’autels ») que de Michel Bréal, Inspecteur général ami de Saussure ou Ferdinand Buisson, directeur de l’enseignement primaire (1879-1896, co-fondateur de la Ligue des Droits de l’Homme et prix Nobel de la Paix en 1927, dont le Dictionnaire de pédagogie explique que « l’enseignement doit de nos jours être non pas dogmatique mais expérimental […] L’étude des autres langues romanes [étant] donc indispensable pour la connaissance historique et raisonnée de notre propre langue. »

Nous avons donc été nombreux à suivre les résultats des débats du 8 avril 2021, autour de la proposition de loi relative à la protection des langues régionales et à leur promotion portée par le député Paul Molac, à ses débats en seconde lecture à l’Assemblée nationale, et au vote de la proposition de loi dans une version conforme entre les deux assemblées.

https://www.assemblee-nationale.fr/dyn/15/comptes-rendus/seance/session-ordinaire-de-2020-2021/premiere-seance-du-jeudi-08-avril-2021

Pour la première fois depuis 1951 (depuis 70 ans donc), date de l’adoption de la loi Deixonne intégrée depuis dans le Code de l’éducation, un texte législatif spécifique traitait des langues régionales. Or, la loi Deixonne avait été abrogée en 2001 (il y a 20 ans donc) car son cadre juridique ne permettait pas de développer les apports scolaires et didactiques nouveaux que fut notamment le « bilinguisme paritaire précoce » (6 des 11 articles de la loi Deixonne traitait de folklore, pas de langue ni surtout pas d’apprentissage, et encore moins de bi-plurilinguisme).

Pour la première fois depuis la Constitution de 1958, et après plusieurs dizaines de tentatives infructueuses, un texte de loi au sujet des langues de France (c’est-à-dire du plurilinguisme intrinsèque et consubstantiel à notre nation) a pu être non seulement discuté dans les deux assemblées, mais encore adopté, emportant une adhésion majoritaire (247 voix contre 76) sur tous les bancs de l’assemblée – le RN étant absent des débats (qu’est-ce que le RN aurait pu dire à propos du pluralisme en France ?) et LFI étant le seul parti à avoir voté contre la loi (les langues de France sont une entrave à l’égalité républicaine).

https://www2.assemblee-nationale.fr/scrutins/detail/(legislature)/15/(num)/3569

Certains commentateurs y ont vu un jour historique : c’en était « peut-être enfin fini du mépris, de la méfiance irraisonnée, des petits calculs politiciens et des leurres rhétoriques, comme de la paresse intellectuelle qui ne veut pas voir ce que ces langues et ces cultures apportent à la culture nationale, et, au-delà, à la culture de l’humanité. » (citation de la Fédération des Enseignants de Langue et Culture Occitane, FELCO)

Acte II : Que dit la loi « Molac » ?

https://www.assemblee-nationale.fr/dyn/15/textes/l15t0591_texte-adopte-provisoire.pdf

Outre l’anecdotique alinéa sur les signes diacritiques sur les prénoms français (article 9) et le rappel que la langue vit également dans son environnement social et culturel (signalisation toponymique, etc.) (article 8) deux articles touchent l’enseignement :

- l’article 4 permet le développement de l’enseignement bilingue au-delà du seuil des 50% du temps scolaire, voire l’application dans l’école de la République, école ouverte à tous les enfants, de la pédagogie immersive.

- l’article 7 qui étend à l’ensemble des académies une disposition sur l’insertion de l’enseignement de la langue régionale dans les horaires normaux - disposition qui, jusqu’à présent, ne s’appliquait qu’à la seule Corse.

Acte III : le retour de bâton :  l’esprit d’Anatole volète sur un ministre et 60 de ses affidés

Fâché d’être contrarié dans son groupe politique (sur les 171 députés présents de LREM, 14 se sont abstenus, 100 ont voté pour la loi Molac – soit 64% de oui) et dans sa politique linguistique, présentée unilatéralement comme « en faveur des langues régionales » – tandis que de l’avis des acteurs internes comme des observateurs, jamais politique linguistique n’aura été plus brutale et délétère en leur défaveur -, Jean-Michel Blanquer dont ne reproduisons pas ici le portrait, a donc travaillé ardemment en sous-main. Son cabinet a produit des notes blanches et ses proches ont identifié 60 députés (chiffre requis) pour aller déposer un recours devant le Conseil Constitutionnel, à la dernière heure du temps imparti des 15 jours que la loi ouvre pour ledit recours.

Certes, certains députés … ne savaient pas qu’ils avaient signé cette demande de recours ; certes, on veut faire casser une loi de la République qui a fait navette entre les deux assemblées et a été votée par 76,5% des députés ; certes, la sacro-sainte indépendance des pouvoirs législatifs, judiciaires et exécutifs est joyeusement violée. Mais c’est pour la bonne cause : on ne fait pas d’omelette sans casser les œufs ! Ni de France forte sans crever ses langues et ses cultures ! On n’apprend pas les langues sans les éradiquer ! On n’enseigne pas à aimer l’unité sans écraser la diversité ! On ne préparerait pas mieux au plurilinguisme les petits Français dans la compétition mondiale sans merci qui s’ouvre à eux !

Que pouvait bien dire le Conseil Constitutionnel, dont le rôle est d’examiner la constitutionnalité de toute loi, quand on agite devant ses neuf paires d’yeux l’article 2 de la Constitution (inséré en 1992 pour s’opposer à l’invasion de l’anglais dans l’université, l’économie, la culture, les médias et la société) et qui stipule comme chacun le sait que « la langue de la République est le français » ?

Entre l’esprit et la règle, que choisirent les Sages ? Les deux mon général. Car la loi est un peu plus complexe, en démocratie, que ne le souhaiteraient les ardents thuriféraires anatolophiles. En effet : il existe l’article 75-1 de la Constitution : « Les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France » et l’article L. 312-10 du Code de l’éducation : « L’enseignement facultatif de langue et culture régionales peut être proposé sous la forme d’un enseignement bilingue en langue française et en langue régionale » (il date de la loi Haby de 1975, qui suit de 3 ans l’abrogation des Instructions officielles de Monzie (1923) stipulant au sujet de « LA LANGUE FRANCAISE », unique langue de scolarisation de la Corrèze au Zambèze : « Nul n’ignore les difficultés que rencontre l’instituteur dans l’enseignement de la langue française. Lorsque les enfants lui sont confiés, leur vocabulaire est pauvre et il appartient plus souvent à l’argot du quartier, au patois du village, au dialecte de la province, qu’à la langue de Racine ou de Voltaire. […] Nos instituteurs affronteront, pour remplir [leur mission], tous les obstacles car ils sentent bien que donner l’enseignement du français, ce n’est pas seulement travailler au maintien et à l’expansion d’une belle langue et d’une belle littérature, c’est fortifier l’unité nationale. »)

Belle leçon de pédagogie, dénuée d’arrière-pensée honteusement politique. Belle ouverture à l’universel, loin du renfermement morbide sur une seule communauté.

Donc : https://www.conseil-constitutionnel.fr/decision/2021/2021818DC.htm

Les mairies peuvent payer le déplacement des enfants qui iront dans des écoles « immersives » qui n’existent pas dans les communes où ils résident, mais : l’immersion elle-même est anticonstitutionnelle – et par voie de conséquence les signes diacritiques sont interdits. On peut s’attendre à ce que les Muñoz français aillent devant la cour européenne des droits de l’Homme pour faire respecter l’orthographe de leur nom… Plus pathétique et moins drôle, c’est bien la question de l’immersion, désormais menacée alors que depuis les années 70 elle est reconnue dans les écoles associatives sous contrat, qui revient au cœur du débat.

Acte IV : Mais au fait : l’immersion, qu’es aquò ?

La France ne tremble pas : les Sages ont décidé, sur intention d’un ministre de l’Éducation nationale désavoué, de ce qui est bon ou mauvais dans l’enseignement. L’immersion, c’est très mauvais. La preuve : c’est ce que l’on fait dans toutes les écoles de France depuis toujours, et en français : et nous sommes, dans les compétences de compréhension de notre propre langue, 22^e sur les 24 pays de l’Union européenne (PIRLS 2016).

En tout cas, c’est illégal. L’article 2 dit-il que le français est seule et unique langue de la République ? que les autres langues de France ne sont pas langues de la République ? Tout de même ! Ce serait un peu vache par rapport aux millions de jeunes hommes dont la République a gravé les noms (sans signe diacritique) sur nos monuments aux morts, dans les (de)monziennes années 1921-1923 (dont cinq ou six de mon humble famille, instituteurs ou simples paysans de Gascogne et d’Auvergne, qui étaient bilingues français-occitan).

L’Article 2 a été édicté contre l’invasion de l’anglais. Rappellera-t-on l’arrêté du 3 avril 2020 qui rend obligatoire une certification en anglais pour les candidats inscrits aux diplômes nationaux de licence, de licence professionnelle et au DUT (et pour lequel le MESRI n’a pas retenu le CLES disponible en anglais parmi 8 autres langues ?) Ou encore l’arrêté du 4 février 2020 relatif au certificat d’aptitude à participer à l’enseignement français à l’étranger (CAPEFE) qui exige de « faire valoir un niveau au moins B2 du cadre européen commun de référence pour les langues en anglais » ? Dira-t-on que l’anglais occupe plus de 98% du temps scolaire en LVE dans l’enseignement du primaire, et par voie de conséquence presque autant en collège, lycée, et qu’il devient désormais presque systématiquement obligatoire (et immersif) dans le post-bac ? Monsieur le ministre ! Que n’ouvrez-vous pas les multiples yeux du Conseil Constitutionnel !

L’immersion, en maternelle, au primaire (car après, c’est fini : au collège, au lycée – quand cela est homéopathiquement possible, ce sera de 2 à 4 heures de langue, sur les 35 hebdomadaires) qu’est-ce que cela veut dire ? C’est le fait de pouvoir dans l’Éducation nationale dépasser la limite consistant à un 50/50 entre les deux langues de scolarisation : français et allemand (langue du standard écrit de l’alsacien, reconnu en 1952 dans la loi Deixonne) ou basque, breton, catalan, corse, créole, occitan, … selon la carte de l’allophonie française réalisée sous le Second Empire (en blanc, les territoires déjà arrachés à la Nuit de l’obscurantisme ; en noir, les territoires où « une éducation la plus poussée sera favorisée – Guizot – afin de faire entrer ces zones d’ombres dans la Lumière de la Civilisation).

L’immersion consiste donc, en fonction de l’objectif affiché de développer un réel bi-plurilinguisme, de s’en donner les moyens. Car si l’École a été un moyen efficace d’éradiquer les langues des familles pendant quelques générations, elle peut être tout aussi efficacement un moyen de promotion d’une éducation linguistique prenant en compte « le gisement linguistique national » au profit de compétences scolaires, sociales, fructueuses pour l’individu et la société. L’article 4 de la loi Molac est clair : il préconise « un enseignement immersif en langue régionale, sans préjudice d’une bonne connaissance de la langue française. »

Si l’on compte 35 semaines de temps scolaire (sur 52 semaines annuelles), chaque semaine faisant 22 heures de cours (et partant du principe que chaque heure développe à 100% des activités cognitives de haut niveau… !), un petit écolier bénéficie donc maximalement de 8,8% de temps de vie à l’école. Un partage « équitable » 50/50 permet donc de proposer 4,4% du temps de vie d’un petit élève pour lequel l’Ecole a le projet de mener à un bi-plurilinguisme français-langue de France. Reconnaissons que c’est assez peu dans un pays où les médias officiels (style France Bleue Occitanie) refusent l’accès à la musique et à la langue « régionales », où toutes les indications officielles sont en français, et où (à part l’anglais omniprésent sur les ondes et les panneaux publicitaires de notre start-up nation) la vie quotidienne ne se fait qu’en français.

Certes, la « loi » du 50/50 n’est pas si mauvaise que cela en termes scolaires. Quatre années d’évaluation des résultats de classes mono et bilingues du même groupe scolaire basque (de familles à CSP égale, donc), permet de voir que …

… les petits bilingues ont de meilleurs résultats aux évaluations nationales de français (tandis qu’ils bénéficient de 50% de moins de fréquentation de langue française) et de meilleurs résultats aux évaluations nationales de mathématiques (tandis que les mathématiques se réalisent à près de 100% – immersion ! – en langue basque … ou bretonne, ou occitane, etc.) (E. Bachoc, « l’enseignement de la langue basque », in Claris, Costaouec, Coyos, Langues et cultures régionales de France, Paris, l’Harmattan, 1999).

Est-ce la baguette magique du bilinguisme qui a frappé ? Non pas. C’est le contrat souhaité et suivi par tous les acteurs (élèves, enseignants, directeur.trice, inspecteur.trice, parents, etc.) de savoir que l’enjeu de l’enseignement portera sur les obstacles que représentent les langues, et les stratégies de les surpasser. Comparaison active des langues, utilisation transdisciplinaire des langues (quand l’Institution parle de DNL, Discipline Non Linguistique), didactique intégrative des langues : voici pour les approches.

La « loi » du 50/50 n’est donc pas si mauvaise… mais elle peut être tellement plus bénéfique quand sur certains obstacles on donne plus de temps à ces stratégies pour se développer. Passer de 4,4% du temps vital à 6% du temps vital ne serait pas en cela une grossièreté. Notamment pour les langues de France qui ont une distance linguistique tellement importante avec le français (on pense au basque, au breton) ; mais finalement pour toutes nos langues de France qui connaissent une distance de fréquentation, une distance immersive, tellement disproportionnée d’avec le français.

Ce qui doit dominer est donc l’objectif à atteindre : un bi-plurilinguisme capable de développer ensuite de réelles compétences, une aisance plus fluide dans l’apprentissage d’autres langues (dont l’anglais qui, s’il n’a pas toute la place doit avoir toute sa place). Si cela est la boussole du ministère, alors les moyens doivent venir ensuite : l’immersion est un moyen (à coûts constants) sans doute le plus efficace. Il ne s’agit pas d’un 100/0 systématique et obligatoire, mais en fonction des objectifs, d’une réflexion commune menant vers cette « éducation linguistique » que le linguiste (et ministre de l’Éducation nationale italienne) appelait « democratica ».

S’il fallait encore un argument en défaveur du 100/0 systématique ? Nous le trouverons dans les résultats de PIRLS 2016. Et l’an prochain, dans ceux de PIRLS 2021. L’analyse des (mauvais) résultats de nos élèves de CM1 à ce Programme international de recherche sur la littératie scolaire (littératie au sens de l’UNESCO, 1952, « aptitude à comprendre et à utiliser les formes du langage écrit que requiert la société ou qui sont importants pour l’individu ») a été scrutée par le Ministère. Qu’en ressort-il ?

Nos enseignants (généralistes de cycle 3) donnent jusqu’à 40% du temps d’enseignement à la langue française mais 20% seulement à la lecture compréhension (ce à quoi sert / ce qui sert la langue). Le différentiel est de 20% (10% seulement pour les 21 pays dont les scores sont supérieurs à la France). Que fait-on de plus dans ces 10% de plus ? Du code, vous dis-je. Que ne fait-on pas dans ces 10% de plus ? De la langue servant les apprentissages ; de la langue comparée à d’autres langues servant les apprentissages ; d’autres langues.

Mais aussi ? Quelles consignes proposons-nous à nos élèves pour les amener à construire du sens devant les textes écrits (en français) que nous leur proposons ?

Observons que l’écart maximal (41% !) se trouve à l’antépénultième ligne : « comparer ce qu’ils ont lu à des faits qu’ils ont vécus. »

L’École a pris le mauvais pli de s’arc-bouter contre la réalité expérientielle (et notamment linguistique) des élèves et de leur environnement historique. Les immergeant dans un lieu « étranger », elle ne peut que faire réussir ceux qui s’y sentent à l’aise, et perdre ceux qui n’en ont pas les codes. Sous De Monzie, encore, le témoignage d’un petit élève limousin, Yvon Bourdet, futur sociologue :

 Acte V : (attention, travaux)

Le grand intérêt de ce feuilleton est d’amener l’opinion publique, les médias (parmi lesquels les plus éclairés : France Culture par exemple), et sans doute le personnel politique à faire aggiornamento de leur logiciel idéologique en ce qui concerne les langues et la politique linguistique.

Le moment est plutôt favorable : élections régionales (y a-t-il région sans langue régionale ? C’est ce que le Général de Gaulle avait compris en éditant les circulaires d’application de la loi Deixonne (1951) en 1966 et 1969 – loi restée 15 ans sans application ! – et en nommant les « parlers locaux » … « langues régionales » au moment du grand référendum sur la décentralisation de 1969) ; « Un pays qui perd sa langue perd sa culture ; un pays qui perd sa culture perd son identité ; un pays qui perd son identité n’existe plus. C’est la plus grande catastrophe qui puisse lui arriver. » Michel Serres dans son habit vert défendait et illustrait ainsi la langue française aujourd’hui (2018, p. 55).

Présidence française du Conseil de l’Union européenne, de janvier à juin 2022. Dans l’agenda de soft power de notre Président, le plurilinguisme est l’un des principaux axes :

https://www.elysee.fr/emmanuel-macron/2021/03/19/une-ambition-pour-la-langue-francaise-et-le-plurilinguisme-1

Une task-force française (DGESCO, MEN, DGLFLF) agit au sein du Centre Européen des Langues Vivantes (CELV) afin de promouvoir une recommandation sur le plurilinguisme. Deux positions se font face : l’anglophone pour qui le plurilinguisme, c’est « la langue nationale + une autre langue » (c’est un peu faiblard pour arriver à plus que 2) ; la francophone pour qui le plurilinguisme, c’est « la langue nationale + deux autres langues » (les Français ayant compris qu’ils étaient régionalisés dans la course à la grande langue européenne).

Et si le plurilinguisme, ce n’était pas une addition de langues conçues comme des symboles de puissance d’Etat, mais tout simplement une fonction unique, une capacité à comprendre, produire du sens, se déplacer dans un univers où les langues sont reconnues multiples et co-existent ? Et si une « éducation linguistique » était la solution institutionnelle, tant dans la formation transversale des professeurs de langue (française, étrangère, régionale) que dans les enseignements de langue, de la maternelle à l’université ?

Pour sortir de l’impasse les enjeux que représentent les langues, il conviendrait de pyramider les objectifs. L’objectif langagier est le premier : apprendre des langues, apprendre en langues, vivre en langues, ce n’est pas détruire l’une ou l’autre, mais didactiser le contact des langues historiques de France, les langues qui constituent la matrice de la culture française.

Paris, 15 juin 2021

Pierre Escudé

pierre.escude@u-bordeaux.fr

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Prenez connaissance de la lettre conjointe de l’APLV et de l’ADEB à la Ministre de l’Enseignement Supérieur du 15 avril 2020 ainsi que la documentation que l’ADEB met à votre disposition.

Lettre conjointe APLV et ADEB à la ministre de l’Enseignement Supérieur du 15 avril 2020

Texte de l’APLV soutenu par l’ADEB : Réaction de l’APLV au décret de la Ministre de l’Enseignement Supérieur sur les certifications en anglais pour les étudiants de licence, licence professionnelle et DUT, publié au Journal Officiel du 5 avril 2020.

Texte explicatif du CLES sur l’arrêté du 3 avril 2020

Lettre du CLES du 24 janvier 2019

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Disons le tout de suite, le texte de recommandations couche sur le papier des avancées remarquables pour qui se préoccupe de l’introduction dans notre enseignement d’activités de type « éveil aux langues ». Cela concerne d’abord l’introduction de l’expression « éveil aux langues » elle-même, là où les programmes parlent d’un « éveil à la diversité linguistique » : un éveil à la diversité peut être interprété comme une simple prise de conscience de l’existence de langues, sans impliquer un travail métalinguistique portant sur leurs particularités. Mais par-delà, un ensemble assez vaste de principes qui sont au centre d’un tel éveil aux langues est convoqué : finalités liées à l’ouverture, à la citoyenneté ; le réflexif et le relationnel affirmés clairement à côté du ludique ; le lien avec la consolidation de la maitrise du français ; l’éveil considéré comme une première étape d’un continuum d’apprentissages ; la non-limitation à des activités d’écoute (observer les langues, percevoir leurs régularités, leurs ressemblances et leurs différences) ; les langues considérées comme un objet de réflexion et de manipulation  – autant de tonalités que l’on aurait aimé entendre depuis de nombreuses années dans un texte de ce statut.

Bien sûr, on aimerait en savoir plus sur la place de ce type de préoccupations dans le parcours ainsi ouvert et qui se poursuivra sur l’intégralité de la scolarité des élèves. Mais il faut peut-être savoir attendre, et des critiques bien plus graves peuvent être portées :

Tout d’abord, tel ces premières machines automobiles à vapeur qui conservaient l’attirail nécessaire à l’attelage de chevaux, ce texte n’arrive pas à choisir entre deux logiques : s’agit-il d’un apprentissage précoce d’une langue vivante étrangère au sein duquel s’intègrent des activités de type éveil aux langues ? C’est ce qu’on croit d’abord comprendre dès les premières lignes. Ou s’agit-il, comme cela est affirmé plus loin, d’un éveil à la diversité linguistique qui recouvre deux volets : un éveil à la pluralité des langues et une première découverte d’une langue singulière et de son apprentissage ? Certes, les deux volets peuvent être développés en synergie, mais dans quelle logique sommes-nous ? Les rédactrices/teurs du texte n’ont-elles/ils pas pu construire une position consensuelle réconciliant deux points de vue ? Il est clair que cette incertitude favorisera bien des confusions, dont une rejoint les craintes énoncées dans le billet précédent à propos de la place de l’anglais.

Enfin, une béance : où est donc passé le répertoire des élèves, dans sa diversité, dont celle, particulièrement, des langues et variétés parlées et comprises dans la famille ? Certes plusieurs formulations contenues dans le texte permettent d’introduire dans les activités de classe les langues et variétés qui le composent. Mais permettre ne suffit pas. Ce répertoire constitue le socle sur lequel doit s’appuyer toute contribution de l’école au développement linguistique des jeunes élèves, et on ne peut faire l’impasse sur cette question. Pourquoi une telle absence ? Pour des raisons didactiques ?

Devant des absences aussi graves pour le développement linguistique, affectif, social et donc cognitif des enfants, il est clair que le Conseil de classe que nous réunissons pourra difficilement ne pas se contenter de recommander un blâme…

Michel Candelier

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Morceau d’anthologie que ce « melting pot » où il est question de diversité linguistique et même d’éveil aux langues, et où, ô miracle de concrétude ! on voit un ministre signataire s’intéresser aux marionnettes et se mettre les doigts sur le cou pour sentir vibrer ses cordes vocales. Mais ce qui vibre, c’est surtout de la bonne prononciation et de la bonne intonation agrémentées certes de jeux, de prise de conscience réflexive à partir d’une approche sensible, d’incorporation de formes autres et de mise en rapport avec le français (et on ne saurait faire la fine bouche ou se pincer le nez à la lecture de ces louables ouvertures), mais c’est tout de même aussi en relation à la mise en place d’une LVE particulière que la diversité s’ordonne et que vibrent les sonorités justes. Non nommée semble-t-il… jusqu’au moment où, au détour d’une phrase, bien avant déjà dans le texte, patatras ! l’anglais sort de la coulisse et se place au centre du théâtre de marionnettes. La pluralité culturelle et linguistique de la classe, telle que portée par les enfants, il n’en est aucune mention et tout indique qu’on n’en a cure. Quant aux LVE de cette amorce scolaire, elles ont perdu le R des LVER des régions et des territoires. Mais bon, il y a des limites à la diversité. Le « nouveau monde » qu’il faut « oser dire » – oser, injonction anaphorique du rapport Taylor-Manes on s’en souvient – est d’une seule couleur. Les langues de France en seraient-elles définitivement bannies, ainsi que autres les langues des familles, pourtant support de la première éducation, avant d’en venir à l’École ?

On s’émerveille de voir un décideur signer de sa blanche main deux pages de cette minutieuse teneur et de ce luxe de précisions. À un tel rythme, les profs et formateurs des futurs ex-ESPE n’auront pas à se préoccuper de la cuisine pédagogique, le ministre en personne est aux fourneaux ! D’autant que les autres textes relatifs à la maternelle mitonnent aussi une rigoureuse et prescriptive série de recettes pour la préparation de la lecture et de l’écriture en français, avec évaluation à la clé. Le melting pot réduit quelque peu à la cuisson. Va falloir s’accrocher, les minots, et ne pas forcer sur l’accent, d’où qu’il sonne et vibre !

Daniel Coste

BOEN daté du 28 mai 2019

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Nous sommes dans les années 1950. La langue française croit rester celle de la diplomatie et des hauts pouvoirs, à l’instar d’un empire français qui pourtant va s’effondrer. Stéphane Hessel en a le pressentiment : après deux années parti en poste à Saïgon, à la suite de la chute du cabinet de Pierre Mendès-France dont il est l’un des proches, il revient en France en 1957, détaché à l’Éducation Nationale comme directeur de la coopération, à Paris. Poste qu’il occupe pendant 5 ans (de 1958 à 1963). Il s’ouvre d’un projet au Général de Gaulle : comme la France va se réduire, il conviendrait que la langue française continue sa capacité à s’étendre. Excellente idée : à vous de trouver les équipes pour ce faire. C’est à l’Ecole Normale Supérieure de St Cloud que Stéphane Hessel dirige ses recherches.

Il y a là Georges Gougenheim (1900-1972) à qui a été confiée l’élaboration d’un « français élémentaire » (1954) vite rebaptisé « fondamental » (1958). L’illustre linguiste a mené cette entreprise avec un jeune normalien, brillant, charismatique, travailleur, tout droit venu de son Occitanie natale : Paul Rivenc. Double révolution. D’abord dans la conception d’une langue française qui n’a pas sa base que dans l’œuvre de Racine ou Voltaire, mais dans l’usage ordinaire des gens qui la parlent. Et puis dans la vaste enquête, totalement pionnière, sur ce qui est à l’époque le plus vaste corpus oral enregistré. Des enjeux de politique linguistique, des idéologies de la langue, des options éducatives se trouvent d’un coup au centre de débats publics et académiques dont on a oublié aujourd’hui l’intensité et la violence. Travailler de manière systématique sur l’oral bouscule des positions et des représentations établies depuis toujours dans le champ de la linguistique comme dans celui de l’enseignement, On ne parle pas français comme dans un livre, mais on parle français pour communiquer, pour penser le monde d’aujourd’hui et de demain. Le français n’est pas réservé qu’aux beaux esprits, mais à des millions de locuteurs.

Suite à ce premier objet, Gougenheim et Rivenc créent en 1959 le Centre de recherche et d’études pour la diffusion du français (CREDIF) 1959) dont l’objectif est de répondre à la demande ministérielle d’établir une progression lexicale et syntaxique facilitant la diffusion du français à l’étranger, à partir d’un corpus d’énoncés oraux. Le rôle du CREDIF sera particulièrement important pendant près de quatre décennies où il sera un des seuls en France, avec le Bureau pour l’enseignement de la langue et de la civilisation françaises à l’étranger (BELC) à mener des recherches, des formations, des créations de méthodes, sur ces sujets. Paul Rivenc en est, jusqu’en 1965, le premier directeur. Il se dépense en inventivité pour développer formations et méthodes, manuels et théories didactiques qui révolutionnent l’enseignement des langues et contribuent à établir le socle de ce que l’on appelle désormais le « FLE », Français Langue Etrangère.

Paul Rivenc est amoureux des langues, notamment des langues romanes. Il raconte que dans son enfance paysanne à Carmaux, patrie de Jean Jaurès, il a appris à lire le français sur les genoux de son grand-père qui lui lisait le journal … en occitan, sa première langue. Né en 1925, Paul Rivenc a connu du côté zone libre ce qu’étaient les privations de la guerre et le désir farouche de résistance, arme à la main s’il le faut. Enfant du peuple, il gravit les échelons : le lycée, puis l’Ecole Normale Supérieure de Saint-Cloud, Graal de la méritocratie républicaine d’alors. Suite à l’aventure fondatrice du « Français Fondamental », il dirige un Espagnol Fondamental puis un Portugais Fondamental. Il multiplie la création de méthodes, de ressources, de formations en France et de par le monde. La théorie ne vaut que par son application pratique. Méthodique tout autant qu’inventif, généreux tout autant que réaliste, Paul Rivenc se fixe à l’université de Toulouse-le-Mirail (actuelle Jean-Jaurès) dont il sera vice-président de longues années.

L’homme, jusqu’à son dernier souffle, aura été un humaniste accompli, attentif et malheureux aux malheurs du monde, mais plein d’espoir en la jeunesse. Nous rendons hommage à son épouse, Marie-Madeleine, et à ses trois enfants, Eliane, Françoise et Jean.

Daniel Coste, Pierre Escudé

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courrier envoyé à M. Blanquer

Il semblerait que deux idéologies se soient rejointes : celle, connue et fondatrice d’une pensée encore forte en France, de la toute puissance d’une seule langue (LA langue de l’Etat, LA langue universelle étrangère ; l’anglais – en attendant le choc final et déjà en place entre ces deux langues, sur le territoire notamment des grandes entreprises, parfois des universités) ; celle, bien « libérale », du management qui désormais s’attache à planifier à flux tendu l’ensemble des services « publics » (et ici, l’enseignement).

Un précédent « blog » (Du glyphosate dans le champ scolaire) traitait de la politique linguistique nationale à l’aune d’un rapport d’IGEN.

Ici, le ministère retire les dotations spécifiques qu’il y a peu encore (18 décembre 2018), la rectrice de l’académie de Toulouse fléchait sur la « sanctuarisation » de la langue régionale, l’occitan, dans la vaste région d’Occitanie. Ces dotations spécifiques viennent du MEN ; elles sont fléchées par le Rectorat en direction des axes prioritaires de leur politique. Ainsi, depuis plus de 30 ans dans l’Académie de Toulouse, ces dotations ont permis à l’enseignement de l’occitan de passer de la répression à la valorisation, avec une Académie qu’il y a peu encore on estimait « modèle » dans son développement vertueux (cf. note).  

Or, avec ce retour sans complexe de l’idéologie de la verticalité des langues (LdF = patois) et du management libéral (« le renard libre dans le poulailler libre »), les recteurs et rectrices diffusent sur le terrain la politique parisienne ; les principaux et proviseurs de l’académie raclent les fonds de tiroir pour assurer la meilleure promotion de leur établissement. leur(s) propre(s) idéologie(s) les mènent à saigner la filière LVR, largement affaiblie par les nouveaux programmes de lycée et le nouveau bac : le ministère montre la voie!

Cependant, et avec une vigueur assez peu commune sur le territoire occitan, syndicats, institutions partenaires, associations, professeurs, parents et … élèves s’opposent à ce qui serait une liquidation de l’occitan au collège et au lycée. Donc : à l’université. Et donc dans le recrutement des futurs professeurs des écoles ou certifiés. Et donc à la mise à mort à moyen terme du bilinguisme. La manifestation toulousaine du 17 février dernier a rassemblé, 10 jours après son appel, près de 5000 personnes. Le slogan était « Pas d’Occitanie sans occitan ». On peut l’élargir à la réalité nationale : « Pas de France sans Langues de France ». « Pas de monde sans langues du monde ».

Dans notre ouvrage de 2013, Daniel Coste rappelait que la politique scolaire au sujet des Langues de France fonctionnait toujours comme un révélateur « au sens de liqueur de Fehling » de la politique linguistique scolaire générale. Il semblerait, hélas, que cela se vérifiât aujourd’hui encore.

L’ADEB restera, auprès d’autres associations et institutions, très vigilante sur ce point précis. Les Langues de France, hors de France, n’existent parfois pas. Les assécher ici, c’est les liquider sur la surface du monde. Un ami écologue revenant d’une visite dans les forêts primaires à la frontière polonaise et ukrainienne, a eu la surprise d’entendre son guide polonais lui dire (en français!) : « Vous venez de Toulouse? Vous êtes Occitan? » Mais comment connaissez-vous l’occitan, s’interroge mon ami ? « Les Troubadours, la langue occitane, c’est un peu comme nous nos forêts primaires. » Je rajouterai que cette « langue primaire » est également la langue choisie par des milliers d’élèves, dès la maternelle.

Note : C’est à dire : classes bilingues encadrées par une convention Etat/Région avec objectifs chiffrés (à l’heure actuelle, 3% de la population scolaire académique de maternelle à cycle 3 ; collèges où options et LV2 et 3 sont possibles ;  lycées où l’on peut continuer ces « sections régionales » (équivalent des « sections européennes », mais avec LVR), LV2, LV3, options bonifiantes ; université en licence ; ESPE en master et CRPE spécial permettant de porter, bon an mal an, de 10 à 15 nouveaux Professeurs des Ecoles au vivier de l’enseignement bilingue – depuis 2002 en revanche, le CAPES a été fermé de 20 à 4 postes, soit 0,125 par département concerné, sachant que le certifié d’occitan est « bivalent » et qu’il travaille pour moitié de son temps en français (entre 800 et 1400 postes sur la même période), en anglais, espagnol, ou histoire-géographie.

Pierre Escudé, président de l’ADEB

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La question de savoir si, étant devenus « bons » en anglais, on le sera dans la « maîtrise des langues vivantes » comme la question de savoir si, étant « bons » dans d’autres langues vivantes, on peut également l’être en anglais, ne sont pas vraiment posées. C’est là où le bât blesse, à l’heure du Brexit et du retour des nationalismes, d’un certain unilatéralisme pourfendu par notre président de la République à l’ONU (« la voie de l’unilatéralisme conduit au repli et au conflit ») ou quand sa plaidoirie pour une Europe forte de son multilinguisme est rappelée par le rapport (p. 27) :

« Mais je veux surtout vous faire toucher du doigt que vos générations ont à conjurer cette Europe en plusieurs langues ! L’Europe du multilinguisme est une chance inédite. L’Europe, ça n’est pas une homogénéité dans laquelle chacune et chacun devraient se dissoudre. Cette sophistication européenne, c’est cette capacité à penser les fragments d’Europe sans lesquels l’Europe n’est jamais tout à fait elle-même. Mais c’est ce qui fait que partout, quand un Européen voyage, il est un peu plus qu’un Français, qu’un Grec, qu’un Allemand ou qu’un Néerlandais. Il est un Européen parce qu’il a déjà en lui cette part d’universel que recèlent l’Europe et son multilinguisme. »

Il y a plusieurs langues dans notre société, chacun le sait. Et dans notre société scolaire, ce multilinguisme est nourri d’abord du français qui, sous toutes ses formes, est le plus souvent l’unique langue d’apprentissage, mais aussi des langues vivantes étrangères (parfois régionales) enseignées, et enfin, des langues des territoires et des élèves, parfois invisibilisées mais bien là. Bref, verser à haute dose du glyphosate dans le champ scolaire fera-t-il mieux pousser l’écosystème de langues (nationales et européennes en particulier) qui sont les éléments fondamentaux de nos identités et de notre histoire (c’est le rapport qui le dit)… et la capacité multilingue, identité de notre continent ?

On aura remarqué que l’ordre des auteurs dans la signature du rapport (le journaliste Alex Taylor est placé avant l’Inspectrice Générale d’anglais Chantal Manès) semble montrer que le document a davantage valeur d’élément de communication que d’analyse experte de la situation scolaire. Et comme il s’agit de champ scolaire, les enjeux plus holistiques du rapport des langues (unique moyen d’entrer dans les consignes, les codes et les comportements) avec les compétences individuelles et collectives, les aptitudes à l’inclusion, à l’apprentissage, au développement des compétences cognitives de nos élèves, auraient sans doute pu être davantage mis en relief. Apprend-on autrement que par les langues – à commencer par le français ?

Tout est dit dans le rapport

Cependant, une lecture plus attentive du rapport montre que tout y est dit. L’anglais est « langue incontournable mais non unique » (p. 24). Aussi, comment travailler ensemble ces langues, « étrangères et régionales » (p. 41) sinon dans une « démarche dite interlangues » (p.8) ? Au-delà des programmes et des méthodes, comment traiter l’apprentissage des langues dans une réflexion et dans une pratique où les notions de transfert, de comparaison, bref, d’éducation langagière globale, semblent incontournables ? Que signifie être ensemble si l’on vit séparés ?

L’enquête Survey 2012 est à juste titre convoquée, mais pas analysée – ce n’est pas le but du rapport. Oui, les Français sont les plus « mauvais ». Mais pas en langues, seulement, si l’on peut dire, en LV1 (= qui est l’anglais). Les meilleurs (toujours dans la même LV1) sont de loin les élèves de Suède, de Malte, des Pays-Bas. Qui connait la réalité historique et linguistique de ces pays comprend le pourquoi de ces résultats. Les Polonais sont bons en anglais ; mais ils sont « nuls » en allemand : l’histoire peut-elle également expliquer ce paradoxe scolaire ? Les Suédois sont « nuls » en espagnol, eux que l’on vante les meilleurs en langues ; les français sont bien meilleurs que les Suédois en espagnol. Les Espagnols sont bons en français, les Belges néerlandophones sont bons en allemand. Bref : disons-le, la proximité linguistique est un élément explicatif majeur dans la réussite en langues.

Autre enseignement de Survey : l’effet « langue incontournable ». Il se referme sur de nombreux pays : pour les Suédois, l’espagnol est « hardly useful » (= ça ne sert à rien ; Survey p. 87). Et quand les Anglais apparaissent enfin : ils sont encore plus « nuls » que les Français en LV1 (qui est, pour eux, la langue française) : leur langue étant « universelle », à quoi bon en apprendre une autre ? Les pays à « petite langue » ont davantage d’intérêt et de facilité à entrer dans une langue de communication nationale. La conception que nous construisons et transmettons de notre propre langue nationale aurait-elle un effet sur les compétences de nos élèves à … sortir du français pour aller vers l’anglais ? Survey 2012 mène donc à toujours se souvenir que nos langues sont intriquées à des paramètres linguistiques (système roman, germanique…) et historiques, identitaires, affectifs (construits par les systèmes scolaires eux-mêmes) sur lesquels on ne peut faire l’impasse. Le rapport Taylor/Manes rappelle l’idéologie nationale monolingue du système français, et une sorte de fatalité qui irait du français unique langue en France vers l’anglais, unique langue au monde.

Si l’on pose une fois pour toutes la réalité du multilinguisme, on peut cependant bâtir solidement pour aller vers des compétences en langues, alors transférables. Comment penser l’articulation didactique entre langues : français + LV1 + LV2 ? Comment traiter de l’apprentissage chez un grand nombre de nos élèves traversés par des langues souvent non scolaires et qui ont de ce fait un droit de cité bien réduit dans le rapport : langues régionales, langues transfrontalières, langues des familles (0 occurrences contre 143 pour la langue anglaise) ? Enfin, comment préparer les futures « élites » françaises, en CPGE littéraire, en écoles d’ingénieur, à l’université, qui n’ont d’autre choix que l’anglais à entrer de plein pied dans une « Europe du multilinguisme, chance historique pour l’Europe » (p. 27) ?

Les bonnes pistes sont là ! Seront-elles suivies ?

Effet d’écriture subliminale pour quelque destinataire (l’opinion publique ? le décideur institutionnel ?) qui souhaitait les conclusions avant l’analyse des causes ? Le rapport pose explicitement quelques pistes essentielles glissées dans la tarte-à-la-crème du tout-anglais-pour-tous-tout-de-suite.

D’abord, apprendre EN langue. C’est ce qui se passe aussi en France dans les classes européennes ou internationales, certes peu développées, lorsque l’on fait de la DdNL (les programmes de 2013 ont les premiers parlé de « discipline dite non linguistique » et on renverra à notre document collectif, devenu outil indispensable de formation). C’est également ce qui se passe dans les écoles bilingues où l’on apprend dans deux langues les matières scolaires… et où, en apprenant les contenus scolaires, on apprend les langues dans ce qu’elles sont de spécifique et de commun dans leur fonctionnement.

Or, Survey 2012 nous apprend que des 15 pays concernés par l’étude, c’est en France, en Grèce et en Croatie que cette didactique intégrative (0 occurrence pour ce mot) est la moins utilisée. Qui plus est, la France est le pays dont les professeurs de langue sont les plus « hyper-spécialisés » (comprendre : on y apprend chaque discipline de manière tubulaire). Juste le contraire de la Finlande, star européenne de PISA, où les classes de DdNL se font avec 40 élèves et 2 professeurs (chacun étant bivalent) spécialiste d’une discipline d’apprentissage pour l’un (mathématiques + sciences), de la langue d’apprentissage pour l’autre (finnois + français, par exemple).

La question de la grammaire. Elle semble souvent évacuée de la méthodologie actionnelle pour laquelle « la tâche finale » est tout, la conscientisation de la langue, peu. Ce point est à réfléchir avec le précédent. Apprendre EN langue, dans le système bilingue et dans le cadre de l’apprentissage d’une LV1 ou LV2 signifie bien que l’on ne peut faire l’économie de la comparaison des codes (morphologiques, syntaxiques, phonologiques, lexicaux) de langue à langue : et c’est là que les compétences scolaires (= en d’autres langues, à commencer par la langue nationale d’apprentissage) et les langues premières des élèves sont fondamentales. L’identité linguistique qui se bâtit consciemment en classe est une donnée importante de l’acquisition scolaire des automatismes de chaque langue. Or, l’abus de fluidité de « communication » dans l’apprentissage des langues a mis de côté les stops et les haltes que sont les points de fixation, de consientisation grammaticale. A ce sujet, corréler le rapport Taylor-Manes avec PIRLS permettrait d’observer que ce n’est pas faire « plus de grammaire » qui permet de développer davantage de compétence en compréhension de texte (littératie). Les élèves de CM1 français sont 22^e sur 24 pays européens chez PIRLS : ils font 100 heures de plus de langue nationale en moyenne que tous les autres élèves. Mais en tout, sur les 330 heures de langue nationale, la moitié est consacrée au code, traité hors de toute « littératie » (= tout texte écrit ayant un sens social ou individuel, qui ne soit pas 100% linguistique mais où la part de « référent », par exemple disciplinaire, est comprise.) Pas faire plus, mais faire autrement : c’est-à-dire comprendre comment fonctionnent les langues. Ferdinand Buisson le préconisait dans son Dictionnaire de Pédagogie dès 1882 quand il souhaite « un apprentissage expérimental et non dogmatique » basé sur la comparaison des langues : « nous nous convaincrons que les exemples tirés des autres langues (…) peuvent nous être d’une aide journalière dans les démonstrations que nous avons à faire au sujet de la langue française. »

Enfin, le rapport cite et pointe deux exemples concrets glanés en Europe. Le système scolaire en Sarre (Land frontalier de l’Alsace) où l’ordre des langues est dès le plus jeune âge : allemand + français + anglais. Pour des raisons historiques, encore : le français n’est pas langue étrangère en Darre où 40% de la population a des compétences en cette langue. Raisons économiques et « européennes » évidemment. Mais raisons scolaires avant tout : mettre l’anglais avant effacerait définitivement le français. De même, mettre l’anglais avant l’allemand effacerait les compétences alémaniques en Alsace. Et mettrait en défaut les raisons historiques, « européennes », et en péril les raisons « économiques » – individuelles ou collectives – de cette région transfrontalière.

Dernier exemple, l’école bilingue irlandaise : on y apprend en deux langues, anglais et gaélique. Le gaélique, après avoir été effacé par le monolinguisme national et son École, a désormais statut de langue nationale. Les autres langues (langues des familles) sont valorisées dès le plus jeune âge, et l’activité des parents est requise : pas de conflit de loyauté entre le monde de l’école et le monde de l’enfant. On apprend ensuite des langues vivantes étrangères (dont le français) : on commence par les langues les plus proches et on va vers les langues étrangères. Cela est la principale raison de réussite. Le rapport insiste sur l’intérêt d’un tel bilinguisme (p.24 et p.27). En effet, le bilinguisme précoce paritaire anglais-gaélique (il existe également dans l’Education nationale française avec l’allemand, le basque, le breton, le catalan, le corse, le créole, l’occitan) présente des résultats intéressants avec de meilleurs résultats dans les tests en langue nationale (apprise avec 50% de temps scolaire en moins), de disciplines comme les mathématiques (apprises dans les deux langues), puis dans l’apprentissage d’une LV1 et LV2 (qui sont en fait les troisièmes et quatrièmes langues « maîtrisées ») du fait de développer : plasticité dans la discrimination et la phonologie, transfert de codes, ouverture et adaptabilité à l’altérité des sons et des concepts nouveaux, inclusion dans la territorialité d’une langue et conscience d’appartenir à une sphère culturelle qui s’élargit naturellement quand adviendront les autres langues, « étrangères » comme le français en Irlande. On n’est pas plus intelligents, on a juste développé ce qui distingue Homo Sapiens du reste du règne animal : la capacité plurilingue qui développede manière exponentielle la fonction première, invisible et inaudible, du langage abstrait.

Une question scolaire fondamentale, ici et ailleurs

Donner à tous les Français la compétence en anglais est sans nul doute un horizon bien louable. Mais il n’est nullement prouvé que c’est en écartant les autres langues, notamment celles qui sont bien plus proches (les langues transfrontalières que sont l’allemand, l’italien, l’espagnol) que l’on y accèdera le mieux. On fait du tort à l’anglais en l’essentialisant, en le posant comme ayant la capacité formidable de remplacer toutes autres langues et de les rendre toutes, hélas, « hardly useful ». On fait aussi du tort aux apprenants dont l’horizon sera réduit à l’universalité (l’unilatéralisme ?) … d’une seule langue. Car in fine si aucune langue ne fait de l’ombre à la langue (dite) universelle, la langue (dite) universelle fait de l’ombre à toutes les autres. Et si la langue (dite) universelle n’est qu’une lingua franca, langue de communication, elle ne peut être langue de conceptualisation, c’est-à-dire langue des véritables apprentissages.

Le rapport ouvre donc au débat et à l’argumentation. Une proposition que l’on pourrait recommander, mais qui est en filigrane nous semble-t-il, est pour le dire vite celle d’une éducation langagière globale, une didactique intégrative (éveil aux langues, DdNL, bilinguisme tempéré) traitant ensemble les contenus des disciplines scolaires et les langues qui permettent d’y accéder – au premier rang desquelles, s’il faut le dire, la première langue d’apprentissage qu’est le français et la première langue étrangère, l’anglais. Dans la capacité d’entrer dans les apprentissages qui requiert une sécurité face aux apprentissages, la prise en compte de ce que peut et de ce que sait déjà l’élève est fondamentale, elle se trouve notamment dans sa construction langagière propre.

Nous souhaitons hautement que le rapport ne puisse pas être lu trop rapidement, et ses conclusions tirées avant toute analyse des causes et des conséquences de la réalité de ce que sont les langues, en France et à l’École. Plusieurs questions sont ainsi en débat :

-          la question de la formation des professeurs, évidemment posée en lettres d’or par le rapport ainsi que celle de la présence des langues dans le concours du professorat des écoles (n’y étaient-elles pas avant 2008 ?). Comment développer une formation d’enseignants dans la bivalence (apprendre EN langue ; habilitation en DdNL) ? Proposer une vraie formation en didactique des langues, apprendre à prendre en compte des réalités langagières en jeu dans chaque élève, en chaque classe – renversement copernicien par rapport à l’idéologie didactique de l’étanchéité disciplinaire et de la normalisation langagière. De même qu’il y a éducation physique et artistique, développer une éducation linguistique, à partir des nombreux existants de notre système. A défaut, l’apprentissage de la langue resterait une mécanisation étanche de la langue et de contenus intransférables.

-          Valoriser le développement d’autres réalisations en d’autres langues (langues vivantes étrangères notamment frontalières et régionales) sur un territoire national intriqué dans un espace historisé, transfrontalier et « européen ».

-          Peser les conséquences qu’un même rapport pourrait avoir dans les autres pays européens : anglais pour tous en Allemagne, en Italie (c’est le cas déjà), en Espagne, en Europe centrale, du Nord, orientale ; absence du français dans les filières de DdNL ou les systèmes « bilingues » (c’est le cas dans l’exemple madrilène cité dans le rapport, strictement anglais-espagnol) ;disparition du français dans les filières post-bac des pays européens (quels arguments donner aux professeurs de français de l’université Charles de Prague quand leurs étudiants n’ont pas la possibilité de parler français dans leurs stages dans les banques ou les nombreuses entreprises françaises installées en République Tchèque ?).

-          Peser les conséquences pour les pays de la francophonie si la France opte pour une politique linguistique menée à devenir largement monolingue en anglais. Les pays d’Afrique, notamment du Maghreb, ou la nouvelle francophonie appelée de ses vœux par le président de la République aurait toute légitimité à souhaiter également une réussite individuelle et collective qui n’adviendrait qu’en anglais. Si la France se fige dans la « langue incontournable » qui n’est pas le français, qui aura cœur à apprendre le français ? Si ce ne sont les irréductibles partisans de « cet idéal rêvé de plurilinguisme » (rapport p. 25).

Jouer ou apprendre langue contre langues est la meilleure façon de contredire ce que peuvent être les langues, des vecteurs fondamentaux d’apprentissage du monde et de soi. L’Ecole est là pour l’apprendre !

Pierre Escudé

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Le rappel d’évidence et de simple bon sens que l’arabe est une grande langue littéraire et de culture et que son enseignement, comme celui d’autres « grandes langues », vaudrait d’être étendu dans le système éducatif et notamment au niveau du primaire, n’a rien de neuf. Avant Jean-Michel Blanquer, des ministres de l’Education de dives bords politiques avaient tenu des propos analogues. Déclarations restées au demeurant lettre morte : il y a aujourd’hui tout au plus 550 enfants apprenant l’arabe dans les écoles, l’anglais concernant lui plus de 95% de la population scolaire du primaire, très loin devant l’allemand. Paradoxe et ironie de l’actualité : au moment où une polémique a éclaté autour d’une faussement prétendue obligation de l’arabe, le rapport remis au ministre recommande que l’anglais soit obligatoire dans les parcours de tous les élèves. Recommandation dont la mise en œuvre ne ferait qu’enregistrer au niveau normatif une quasi réalité de fait dont on sait les causes, mais la portée symbolique d’une telle mesure serait significative.

Le scandale, s’agissant de l’arabe, tient à ce que, cette fois, non seulement des habitués des réseaux sociaux mais des responsables (ah bon ?) politiques ont sciemment déformé la déclaration de Jean-Michel Blanquer en créant une « fausseté alternative » (« vérité alternative » n’est guère un bon équivalent de fake news) selon laquelle le ministre préconisait un enseignement obligatoire de l’arabe au primaire. Venant de tel dirigeant opportuniste proche de la droite extrême rallié au Front national entre deux tours de la présidentielle, on peut hélas tout attendre. Mais qu’un ancien ministre de l’éducation très présent dans les médias et dans les librairies feigne de se demander s’il faut « islamiser l’éducation » pour lutter contre « l’islamisation de la société » relève de la désinformation manipulatrice. Il arrive que des soi-disant pompiers se fassent pyromanes pour mieux asseoir leur prétention à la défense du territoire contre de supposés incendiaires. Les exemples n’en manquent pas. En la circonstance, nombre de médias et des linguistes d’orientations diverses, tels Henriette Walter, Claude Hagège, Louis-Jean Calvet, ont su faire de claires mises au point et propositions en réponse aux rumeurs et assertions sciemment trompeuses.

Au risque de passer pour infiltrée par de dangereux provocateurs, l’ADEB pourrait reprendre la fausse rumeur à son compte, mais en la spécifiant d’autre manière. S’il ne s’agit évidemment pas de rendre obligatoire l’enseignement de l’arabe à l’école, convient-il de défendre l’idée que l’arabe devrait trouver place dans les enseignements de l’école et dans le parcours de tous les élèves. Non comme langue à apprendre par tous mais comme langue objet de découverte et de réflexion pour tous. Observation et réflexion sur les systèmes graphiques et leur évolution, réflexion sur le rapport écrit / oral, prise de conscience de la variation historique et « dialectale » et diatopique, interrogation sur les rapports de pouvoir à l’œuvre entre ces variétés et sur enjeux de normes… Nullement de manière savante, pas tout au primaire et sans que les enseignants eux-mêmes aient besoin d’« apprendre » l’arabe, mais selon des approches du type « éveil aux langues » comme cela se fait désormais dans tant de classes de par l’Europe. Et ceci, certes, à propos aussi bien du chinois ou du turc ou du grec ou de l’occitan, mais sans perdre de vue que des représentations sociales dépréciatives largement répandues (et sur lesquelles surfent allègrement − comme on vient encore de le voir − des groupes et des politiques sans grand scrupule) s’attachent particulièrement à l’arabe. D’où porter une attention tout aussi particulière à cette langue et lui faire une place dans une éducation langagière générale, responsabilité parmi d’autres de l’école à l’égard de celles et ceux qu’elle accueille.

Daniel Coste

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-          L’insistance sur le plurilinguisme, notable mais tardive dans le discours, reste ambigüe : il est question de la communication des et dans les  entreprises, de la traduction, des contacts de langues dans la francophonie.

-          La représentation que le discours donne du français est à dominante normative (Académie française oblige ?), mais en même temps ouverte aux rapports avec les autres langues et le projet de création d’un « collège des francophonies » (au pluriel) ne constitue pas exactement une reconnaissance de la pluralité constitutive de la langue.

-          Le volet de l’enseignement des langues autres que le français en France même n’a pas été abordé et, si la pluralité des créoles dans l’espace national a été rappelée, ni les langues autres présentes en France ni les langues régionales sur le territoire métropolitain n’ont été mentionnées.

Comme toujours, on attendra le passage des paroles aux actes, mais il est clair qu’une volonté de ne pas séparer français et pluralité des langues s’affirme à travers une série de propositions ponctuelles visant à faire bouger les lignes. Faut-il alors regretter l‘absence d’une véritable vision englobante ?

Daniel Coste

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Le premier est une commande faite en octobre 2016 à l’Alliance ATHENA (alliance nationale des sciences humaines et sociales) afin de faire un point de réflexion stratégique sur la recherche sur l’éducation et la formation. Ce Rapport (en fait deux volumes qu’on trouvera à l’adresse : http://www.allianceathena.fr/actualite/remise-du-rapport-sur-la-recherche-en-ducation) rédigé par une communauté de chercheurs a été remis au Ministère le 18 avril 2017. Il apporte « une analyse des évolutions observables (…), des recommandations en direction des responsables des politiques de recherche et un ensemble de synthèses thématiques réalisées par près de quatre-vingts chercheurs pour donner à voir l’épaisseur et la diversité de l’activité scientifique. »

Nous y chercherons en vain toute allusion aux problématiques de la langue : on apprend en langue, on enseigne en langue, on transmet en langue : oui mais laquelle, lesquelles ? Font-elles obstacle à l’enseignement, à l’apprentissage, à l’activité scientifique en France ? Cela n’est pas évoqué car bien certainement cela est un point aveugle de la question sur le périmètre national, tant dans la « recherche sur l’éducation » que sur « la formation ». Certes, on trouve une belle métaphore, dès la page 4 qui pourrait ouvrir au débat de la « mixité constitutive et stimulante », à la « reconnaissance et à la valorisation de la diversité ». Mais hélas, il ne s’agit de langue que pour métaphoriser ce qui semble être la description de la définition monolithique de ce que seraient l’éducation, la recherche, uniquement au singulier – sans mixité, sans diversité donc. Nous citons : « La langue française tend à neutraliser la diversité par l’usage systématique du masculin, ce rapport fait le choix, pour des raisons de lisibilité, d’en rester à l’usage commun, même si il faut entendre dans cet usage la pleine reconnaissance d’une mixité constitutive et stimulante. » (Ce sous-chapitre se nomme « Un singulier pour des pluriels »…). Certes on aura également trouvé page 106 l’idée qu’il convient désormais « d’évaluer à parts égales la maîtrise de la langue, les connaissances disciplinaires et les capacités d’autonomie et d’initiative ». La dimension langagière est bien consubstantielle au contenu enseigné et/ou appris… mais se réduit encore à la seule forme du monolinguisme, et sous le format de « maîtrise » de la langue (unique), une conception prescriptive non pensée et datée – la notion de « maîtrise du langage parlé, de la lecture et de l’écriture » est référencée à la note 46 de la page 64, avec une citation de Holdaway, 1979. Depuis lors, rien de neuf ?

L’autre Rapport nous rappelle aux problématiques sidéralement absentes du premier rapport : unicité, diversité ; monolinguisme, plurilinguisme ; étanchéité, intégration. On y découvre que l’anglais prend des parts de marché de plus en plus fortes au français notamment en SHS, partout dans le monde et même en francophonie. Ce Rapport rédigé par Michel Wieworka avec Jacques Moret, adressé le 28 mars 2017 au même secrétaire d’Etat désormais disparu, fait le bilan des « Sciences Humaines et Sociales françaises à l’échelle de l’Europe et du monde ». Michel Wieworka était déjà en 2008 auteur d’un rapport sur « la diversité » :  (http://www.laffont.fr/site/rapport_sur_la_diversite_&100&9782221111628.html).

Dans le Rapport présent (https://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/SHS/50/8/RapportSHS_EP1_07032016_743508.pdf) Les notions « d’hégémonie croissante » (p. 34), de « prééminence contemporaine » (p. 41) de l’anglais, « source d’inquiétude et de bien des difficultés » (p. 84), de « disparition du français » dans certains colloques internationaux vont en parallèle avec « les projets (…) source d’enfermement et de protectionnisme » de l’AUF qui souhaitait créer des indicateurs strictement francophones… A la domination d’une langue plus forte que la nôtre, la tentation de l’étanchéité et du repli ne sont pas de bonnes solutions.

Face au monolinguisme, l’idée ne serait-elle pas de développer des « pratiques bi/plurilingues » à l’instar de la revue trilingue (anglais, français, espagnol) Nuevo Mundo Mundos Nuevos de l’Université Paris 1 (p. 39) ? Car le Rapport est définitif sur une chose : « le monolinguisme (…) appauvrit la recherche ou la diffusion de ses résultats », c’est une « perte de créativité et d’originalité » (p. 50) ; « l’ethnocentrisme » dominant est fatalement amené à se renverser tôt ou tard en « provincialisme de la pensée ». Ces généreuses visions nous sont données à cause de l’état de domination de notre langue, car on parle de l’anglais ici. Mais quid du français à l’intérieur de ses frontières, dans les domaines de l’éducation, de la recherche, de la formation, de la dissémination ?

Les pages de conclusion (84-86) du Rapport Wieworka portent une solution que nous souhaitons partager dans l’esprit :« Nous plaiderons pour que les établissements d’enseignement supérieur et de recherche acceptent le bilinguisme dans leur activité. Non pas pour que l’anglais supplante le français, mais qu’il soit possible, et souhaitable, de s’exprimer dans les deux langues, de circuler de l’une à l’autre. En particulier, les études doctorales devraient être ouvertes au bilinguisme, avec l’anglais, et même éventuellement au trilinguisme, avec alors en plus l’espagnol. La France, de façon plus générale, devrait apparaître comme un pays assurant la promotion du plurilinguisme sur la scène internationale. »

Que le bi/plurilinguisme soit une des solutions pour lutter contre tout « provincialisme » (le mot apparait trois fois dans le Rapport) dans un monde largement intégré, certes ! Pratiquer, connaitre, comprendre des langues à des niveaux divers est l’un des horizons d’attente du CECR, depuis bientôt 20 ans désormais : viser à la corrélation, l’interaction des compétences en langues et non à une compétition mortifère entre langues, dans un cercle de domination / stigmatisation, et de monolithisme langagier. Que ne commence-t-on, dans le monde de l’éducation française, par la valorisation du bilinguisme (cf. la circulaire ministérielle 2017-072 à ce propos) ; dans la formation (en ESPE notamment, qui fabrique depuis 2013 les professeurs des écoles et de collège-lycée pour les 40 ans à venir) par une réflexion et une pratique ouvrant à une Éducation Langagière Globale, où la langue de scolarisation et l’ensemble des langues des répertoires possibles (de l’enfant – élève – étudiant, de l’environnement, de la scolarisation) sont travaillées en continuité (et non en contigüité), intégrées par ailleurs aux « matières scolaires » (extrait du titre de l’excellent Rapport de l’Unité des Politiques Linguistiques du Conseil de l’Europe, que les auteurs des deux Rapports analysés n’ont vraisemblablement pas connu : Les dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires. Un Guide pour l’élaboration des curriculums et pour la formation des enseignants. Auteurs : Jean-Claude Beacco, Mike Fleming, Francis Goulier, Eike Thürmann, Helmut Vollmer. Et auquel, toujours et encore, nous renvoyons…).

L’ADEB a ici un très beau champ de travail et de dissémination de son expertise, auprès du nouveau Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche.

Pierre Escudé

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