Maryse Adam-Maillet, vous avez quitté cette année vos fonctions d’Inspectrice académique, Inspectrice pédagogique régionale de Lettres dans l’académie de Besançon. Vous êtes agrégée de Lettres modernes. Dans l’académie de Besançon vous avez été, jusqu’à votre départ à la retraite, responsable puis référente du Centre académique pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (CASNAV). C’est surtout en cette dernière capacité que l’ADEB, dont vous êtes membre, vous connaît. Récemment, vous avez publié avec Virginie Kremp, aux éditions Migrilude, un petit ouvrage au titre qui interroge :

Maryse Adam-Maillet : J’ai été bachelière le jour de mes 17 ans. Faute de projet professionnel – je n’étais réellement motivée que par les voyages ! – je me suis dirigée vers des études universitaires de lettres et de psychologie qui me permettraient de continuer à lire tranquillement ce que je voulais, et qui ne me coûteraient pas trop d’efforts en termes de travail personnel. J’étais à cette époque persuadée que mon parcours serait financé jusqu’à la thèse et une carrière universitaire, ce qui n’a pas été le cas. Les circonstances m’ont poussée à demander un poste de maitre auxiliaire à 22 ans, puis à passer, en travaillant comme professeure de français, un CAPES de lettres modernes, une licence d’Histoire, l’agrégation de lettres modernes, puis une licence de philosophie. Si j’ai finalement choisi les lettres modernes, c’est grâce à l’ouverture sur l’ensemble des sciences humaines et des arts à laquelle se prête magnifiquement la littérature. J’ai enseigné avec grand intérêt pendant 20 ans, à des publics très variés, de la sixième à l’université, et j’ai eu la chance immense de pouvoir enseigner, outre le français, la philosophie, le latin, la sociologie des religions, ainsi que de devenir formatrice et coordinatrice de la formation des enseignants de lettres. Après six ans en CPGE[1] scientifique (mon dernier poste d’enseignante), j’ai éprouvé le besoin d’un nouveau souffle et passé le concours de l’inspectorat de lettres.  C’est dans ce cadre qu’après sept ans d’exercice, la retraite d’un collègue m’a ouvert la responsabilité du CASNAV et la découverte enthousiaste des travaux des chercheurs sur les questions de migration, mobilité, minorisations et d’apprentissage ou d’appropriation des langues vivantes de scolarisation. Quelle qu’ait été ma fonction durant ma carrière, je dois dire aussi que j’ai globalement bénéficié de la confiance de mon institution, ce qui a m’a permis de toujours pouvoir expérimenter de nouvelles formes de travail.

Daniel Coste : A considérer vos publications, on a l’impression qu’elles ont porté d’abord sur l’approche des textes littéraires, qu’il s’agisse d’auteurs tels Zola ou Camus, de courants comme le réalisme et le naturalisme ou d’un dramaturge contemporain comme Jean-Luc Lagarce. Dans quelle perspective avez-vous conçu ces travaux, destinés principalement à un public scolaire ? Et les choix des auteurs tiennent-ils aux fluctuations des programmes ou d’abord à un goût personnel ?

Maryse Adam-Maillet : Ces publications éparses (on pourrait ajouter Stendhal, Yourcenar, Sénèque, Platon, Vallès, Sartre…)  tiennent surtout à une ligne de conduite que je me suis fixée très jeune : répondre aux sollicitations plutôt que les devancer. C’est ainsi que je suis devenue inspectrice, parce qu’on me l’a suggéré… Sinon, je crois au dynamisme de la contrainte et j’ai toujours eu beaucoup de plaisir à avancer rapidement, avec une certaine naïveté (en clair sans lire toutes les critiques savantes), dans l’interprétation d’une œuvre, qui est finalement une sorte de médiation à l’usage des professeurs ou des étudiants. Donc, oui, pour répondre à votre question, des auteurs au programme des classes préparatoires, et aussi le fruit de discussions personnelles avec des chercheurs pour les quelques publications scientifiques. Mon disque dur, c’est la littérature.

Daniel Coste : On ne devient pas responsable d’un CASNAV par hasard. La scolarisation des élèves allophones suppose un engagement, une formation complémentaire, une autre manière peut-être de penser le rapport au français et à la pluralité linguistique. Est-ce que ces intérêts vous sont venus – pardonnez-moi l’expression – « sur le tard » ou les aviez-vous toujours portés ? Votre engagement avait-il pris d’autres formes auparavant et votre rapport au français incluait-il, dès avant, un intérêt pour la pluralité linguistique ? L’écriture orale de Lagarce et la reformulation de l’élève cherchant la bonne expression, même combat ?

Maryse Adam-Maillet : Mais si, on devient responsable de CASNAV par hasard ! Les inspecteurs de discipline peuvent se voir chargés de beaucoup de missions transversales comme celle-là (J’ai aussi par exemple hérité du théâtre auquel je ne connaissais rien non plus au départ). Mais il est vrai que j’étais très motivée pour le CASNAV en 2008, d’ailleurs pour de mauvaises raisons, parce que j’avais la naïveté de croire que le « FLE » pourrait vivifier le « FLM ». Evidemment je ne dirai plus ça comme ça aujourd’hui. L’avantage, à l’époque, c’est que je « savais mon ignorance », tout en retrouvant peu à peu conceptualisés dans les textes des chercheurs les résultats de mes observations empiriques en classe et en établissement comme professeure, formatrice, inspectrice. Mon intérêt pour les questions de langue a été profondément enraciné dans l’enfance. Ma famille valorisait la littératie et discutait avec délice des variations régionales du français, et j’ai toujours été fascinée par le bi-plurilinguisme de certains de mes camarades. A dix ans, je rêvais d’apprendre l’arabe. Tout cela n’était pas très outillé, mais l’envie était là. A 14 ans, je suis entrée dans l’anglais, ma langue élective, grâce au choc de la littérature. (En l’occurrence Lord of the flies). Sinon, j’ai eu la chance d’avoir d’excellents professeurs de linguistique à l’université : Henri Bourcelot, auteur de l’atlas d’ethno-linguistique de la Champagne et qui nous a fait apprendre le Rousselot-Gilliéron avant l’API et, un peu plus tard, Joëlle Tamine dont la joyeuse liberté de penser la langue a été pour moi décisive. Je l’entends encore parler de Meschonnic ou de Mounin avec délice. Elle a mis fin, dans ma tête du moins, au clivage terrible littérature /langue, comme si la littérature n’était pas l’expérience de la langue. Pour finir, oui il y a une dimension de combat qui me plait infiniment dans la langue (pas au sens de polemos mais d’agôn, à la manière du Grand Combat de Michaux).  J’ai eu également le privilège insigne d’un séminaire complet avec Nina Catach, qui, à 26 ans, m’a débarrassée définitivement de l’encombrant psychodrame orthographique. Le tout est à replacer dans le contexte de mes années de formation : comme beaucoup d’étudiants des années 70, j’ai une conception fondamentalement politique de la transmission du savoir et une conscience aiguë des questions de domination, héritée également de l’histoire familiale. J’appartiens à une génération fondamentalement politique.

Daniel Coste : S’agissant de l’école et de la situation des élèves allophones, vous êtes connue pour vos analyses vigoureuse et sans concession. On ne saurait vous accuser de parler une langue de bois. Est-ce que cela a toujours été ou votre liberté de parole a pu d’autant plus s’affirmer que le dispositif des CASNAV s’inscrit dans des zones sensibles du système éducatif, mais opère à la marge ?

Maryse Adam-Maillet : Plus qu’une langue forte, j’ai essayé de parler une langue juste, qui ne jette pas le voile sur les questions de pouvoir et d’inégalités et les progrès qui restent à faire, qui peuvent être faits de façon volontariste, sans attendre des impulsions venues du haut centralisé. Avec toujours plus ou moins l’idée que je parle pour ceux qui sont empêchés de prendre la parole, en tenant une position assez rare, au carrefour d’une connaissance empirique très profonde du système éducatif et de l’information du réel par la théorie. Avec la croyance aussi que la vérité est une opération de dévoilement dans la langue, par la langue, de la langue, et qu’elle n’est pas une chose mais un acte. La liberté de parole que vous évoquez n’a pas commencé avec le pilotage du CASNAV. Avant de parler des allophones arrivants ou des Voyageurs, je parlais déjà de tous ceux auxquels on refusait socialement l’accès à la littérature et à la philosophie. La liberté de parole a toujours été présente dans mon exercice professionnel, elle provient, je crois, outre de l’histoire politique de ma génération, de l’habitus de ma discipline d’origine. Il y a chez les littéraires, un goût vif de la critique, du débat, de la parole vigoureuse, de la recherche de l’expression juste, du montage rhétorique, etc. On se fait parfois une image excessivement compassée de l’institution scolaire. Or, ce qui surprend les observateurs qui viennent d’ailleurs ou d’un autre univers professionnel, c’est la liberté de parole dans l’école française. Les visiteurs nous l’ont souvent dit. La loyauté, le dévouement à la cause de l’éducation sont critiques ou ne sont pas. Comment espérer œuvrer à l’amélioration de l’école si l’on n’est pas lucide sur les marges de progrès ? Quant à opérer à la marge s’agissant des CASNAV, oui et non. Oui, car les structures voient d’exercer sur elles, par assimilation à leurs publics ultraminoritaires quantitativement, des forces d’éloignement des centres de décision ; non, parce que le travail d’un CASNAV met en lumière ce qui fonde la réussite scolaire pour chacun : les conditions d’un apprentissage-enseignement réussi du français comme langue de scolarisation. On peut aussi noter que la guerre en Ukraine a  sans doute changé la donne, en termes de conscience par les décideurs de l’utilité des CASNAV.

Daniel Coste : A la marge, mais vous avez pu caractériser ces marges comme des « leviers systémiques ». Qu’entendez-vous par là ?

Maryse Adam-Maillet : Certes, les CASNAV travaillent avec des publics qui viennent de langues et de cultures souvent minorisées, mais la politique linguistique que peut mener un CASNAV est universaliste. Je suis fondamentalement restée inspectrice de lettres plutôt que responsable de CASNAV, en cultivant la vision la plus large possible de mon terrain professionnel. Je n’ai jamais été la pasionaria ou l’avocate des migrants ou des Voyageurs, ce qui m’intéressait en tant que cadre du système éducatif, c’est de travailler pour TOUS les élèves, et de mettre à disposition ce que le laboratoire du CASNAV permettait de modéliser, encore une fois, en termes de conditions de réussite scolaire, pour tous les enfants dont les langues ou variations de langues premières sont disqualifiées socialement. J’y inclus évidemment les parlers populaires du français. Cela étant dit, si l’on voit bien l’intérêt d’une formation de tous les enseignants aux questions d’apprentissage du français comme langue vivante, formation qui du reste existe très rarement, se pose aujourd’hui pour moi la question des changements d’échelle. Si je suis sûre empiriquement qu’on peut mener avec succès une politique linguistique de classe, d’école, d’établissement en faveur du plurilinguisme, de l’apprentissage du français de scolarisation, de la littératie et de la réussite scolaire universelle, le passage à une échelle macro n’a pas encore été pensé techniquement. Modéliser bottom up à échelle locale est une chose, projeter une politique nationale centrale pour tous les contextes dans une école qui reste globalement attachée à un modèle exclusif et monolingue en est une autre. Notre expérience, couplée à celle de l’académie de Grenoble, avait pu cependant largement contribuer à la rédaction de la circulaire ministérielle de 2012 sur les CASNAV.

Daniel Coste : Grâce au dynamisme de l’équipe qui le compose et avec le concours recherché d’enseignants-chercheurs de l’université, le CASNAV de Besançon a acquis une notoriété certaine dans le domaine. Quelles leçons tirez-vous de cette réussite ?

Maryse Adam-Maillet : Nous avons bénéficié d’un concours de circonstances : la présence d’un CLA[2] connu dans le monde entier à Besançon, d’une université dynamique dans le domaine du FLE qui ont pu former des enseignants qualifiés, la longévité de l’équipe (plus de dix ans, c’est rare dans l’institution scolaire). Enfin, la liberté de mouvement que nous a laissée l’institution, sur un territoire, la Franche-Comté, qui est aussi historiquement un laboratoire social, nous a permis de beaucoup expérimenter et de commencer à essayer de modéliser les contextes et les modes d’apprentissages, grâce à la coopération avec la recherche.  Il est difficile de tirer des leçons au sens d’un cahier des charges qui pourrait servir de couteau suisse, sauf sur quelques principes d’action, car le travail n’a eu de sens que par rapport à un territoire régional singulier. Mais tout CASNAV est une structure fragile, dont la forme même est un hapax dans le système éducatif (ni service administratif, ni structure de gestion ni institut ni établissement…) à la merci des changements de personnes et des resserrements budgétaires. En éducation, les réussites ne sont jamais acquises ni installées, le mouvement pour faire vivre le pôle du CASNAV de Besançon ne doit pas s’arrêter, des voies nouvelles restent à expérimenter et sont déjà tracées, par exemple du côté de la langue des formations et disciplines professionnelles et de l’intelligence artificielle.

Daniel Coste : Dans nombre de vos interventions vous soulignez l’importance de la coopération. D’autres pourraient y voir un slogan trop usé, un vœu pieux toujours répété. Quelle définition et quelle extension donnez-vous à cette notion, et à partir de quelle pratique, de quelle expérience ?

Maryse Adam-Maillet : Oui, oui on peut entendre un côté boy scout dans cette histoire de coopération. En fait, j’emploie souvent le terme parce qu’il est dans la loi d’orientation sur l’école, qui institue la coopération comme mode ordinaire de travail pour les acteurs du système éducatif (et non la concurrence et non la discipline hiérarchique et non une superbe position libérale…). De mon point de vue, la question du pouvoir est centrale. On ne travaille pas avec des publics minorisés à grands coups d’organigrammes pyramidaux. Il faut de la fluidité, de l’horizontalité, de la chaleur et du respect dans les relations humaines. L’indispensable leadership n’a rien à voir avec la caporalisation ; j’ai beaucoup discuté avec les enseignants dits de terrain (je ne raffole pas de l’expression) et acquis la conviction qu’une expertise est collective, réseautée ou n’est pas. La complexité des situations scolaires des allophones ou des Voyageurs est telle que seul un collectif peut l’informer et la dynamiser. Je tiens les petits chefs en horreur. Le premier écueil pour un CASNAV, c’est la bureaucratisation, c’est de se transformer en une officine qui administre impersonnellement des positionnements ou des ressources sans que personne soit responsable du destin scolaire des élèves. On a besoin surtout d’une interaction constante et sécure entre personnes qui reconnaissent leurs compétences mutuelles et se font confiance… « CASNAV » est à mes yeux le nom d’un bien commun, d’un réseau réuni par strates autour de besoins, de recherches, de valeurs, de formations, de ressources, et ne devrait pas désigner seulement une poignée de permanents.

Daniel Coste : Dans un très remarquable article de 2021 de Recherches en didactique des langues et des culturesintitulé « ‘Parlez votre langue !’ Injonctions plurilingues et violences symboliques faites aux élèves allophones », vous dénoncez certaines formes de la valorisation pédagogique des langues familiales des élèves. Faut-il, selon vous, sortir d’une vision enchantée du plurilinguisme et toujours le resituer dans des rapports de forces inégalitaires ? La reconnaissance de l’autre le rejette-t-elle aussi parfois dans une altérité enfermante ? Est-ce que cela relève aussi d’un « plurilinguisme en questions », pour reprendre le titre de votre abécédaire quizz ?

Maryse Adam-Maillet : Vous mettez là en évidence une articulation de mon parcours que je comprends seulement maintenant grâce à votre question. Tout à la joie de découvrir les travaux en didactiques plurilingues, j’ai connu une brève phase « horizon enchanté », en mode lune de miel théorique. La réalité des dynamiques inclusives dans ce champ de forces complexe qu’est l’éducation nationale y a vite mis fin. Il faut composer sans cesse, entre ce qui est et ce que l’on aimerait voir advenir. Une UPE2A[3] n’est pas un bocal à part ni un dispositif douillet. L’étayage est parfois aussi rude que la réalité à laquelle les élèves vont devoir s’adapter.  J’ai dû moi-même faire mon deuil d’un rêve où la seule présence maïeutique de l’élève plurilingue « magique » aurait amélioré la classe ou l’établissement et contribué à transformer en douceur les pratiques pédagogiques.  Je sais aujourd’hui que ce travail ne peut être que celui des adultes et qu’il va mettre en évidence des formes de violence dans les rapports sociaux. La dialectique se joue sur le fil entre une altérisation initiale (le besoin éducatif particulier) nécessaire pour déroger aux parcours ordinaires (ce que certains chercheurs réduisent parfois à une catégorisation ségrégative en faisant fi de l’aspect réglementaire des choses)  et la projection de la réussite future, qui, sans priver l’élève de sa singularité ni de sa capacité à se construire, doit le libérer au plus vite de représentations et catégorisations fixistes et essentialistes de la part de son entourage. Entre la négation de l’autre et son adoration ignorante, il devrait y avoir place pour une relation humaine fondée sur la reconnaissance de l’appartenance commune à l’humanité et sur la réciprocité des échanges et des transformations au cours des processus d’enseignement-apprentissage.  Je crois que l’on peut échapper au rapport de force à force d’expérience et de réflexivité prises en charge dans un collectif. En revanche l’asymétrie de la relation avec un public vulnérable ne peut pas ne pas être prise en considération. Même si cette relation est au départ asymétrique, (adulte VS, enfant d’ici VS d’ailleurs, détenteur de la langue majoritaire du savoir VS porteur de langue autre, non encore instruit) elle ne l’est que provisoirement, comme toute relation pédagogique et éducative. Ce qui m’a frappée, c’est parfois le retour du refoulé de la part des nouveaux convertis au plurilinguisme, qui n’ont pas encore eu le temps de développer une expérience interrogée et outillée par les discussions et la lecture. Face à un enfant ou adolescent issu d’une minorité, la condescendance revient vite. Je ne m’excepte nullement de ce mouvement, j’ai mis à peu près deux ans à régler la langue que j’utilisais pour parler avec justesse des publics scolaires entrant dans le champ d’action des CASNAV.  J’en reviens finalement au poison de la domination, qui, en l’absence de science et d’effort sur soi, infiltre autant les intentions qui se veulent bonnes que les manœuvres malveillantes d’exclusion.

Daniel Coste : Vous avez, avec Aziz Jellab, publié Pour un établissement scolaire équitable (2017). Dans l’article de 2021 vous défendez une « éthique de la relation ». Quelle articulation établissez-vous entre ces deux visées ? et quelle place y ont les dimensions langagières ?  

Maryse Adam-Maillet : On ne peut pas penser l’équité en éducation sans faire surgir la question de la langue, qui est au cœur de tous les apprentissages comme elle est au cœur de la fabrication du sujet humain configuré par ses interactions avec autrui. Or, il se trouve qu’en France l’approche technique de la langue française en tant que langue vivante parmi d’autres langues vivantes n’existe pas en éducation. Les représentations du français restent morcelées ou impérieusement idéologiques, et, finalement, imperméables à un demi-siècle de travaux scientifiques, au point qu’on peut sérieusement interroger la schize entre la gouvernance centrale du système éducatif et la recherche en didactique des langues, français compris. Ce serait d’ailleurs en soi un objet de recherche qui n’a jamais été investigué. Un établissement équitable est un établissement où l’on reconnait pleinement l’autre en reconnaissant ses langues ou variations de langue (pour les francophones en L1), ce qui facilitera l’acquisition raisonnée et contrastive de la langue de scolarisation standardisée et normée. C’est aussi un lieu où le plurilinguisme est légitimé, valorisé et fait partie de l’éducation de tous, allophones autochtones, allophones arrivants ou enfants qui n’avaient à leur répertoire qu’une seule langue en arrivant à l’école avant leur apprentissage formel d’une autre LV. A mes yeux, ce n’est pas du tout une affaire de tolérance, rien à voir avec un discours culturaliste cache-misère, s’ouvrir à la diversité, s’enrichir de nos différences, etc. Reconnaitre l’autre comme un autre soi-même pour reprendre un titre de Ricoeur, voilà qui n’a rien à faire avec la morale au sens commun, c’est une opération éthique fondamentale, opération avant tout logique, qui instaure l’égalité théorique entre les sujets humains. Cela permet la capacitation, ouvre pour autrui le pouvoir d’agir sur son destin lorsqu’autrui est dans une situation asymétrique de vulnérabilité. Les philosophes (Ricoeur, Levinas, Kant) n’ont pas théorisé les dimensions langagières de ce processus de reconnaissance mutuelle et réciproque, mais on voit mal comment ils pourraient s’en abstraire, s’agissant d’une interaction subjective et incarnée. La langue est la peau psychique du sujet humain, à la fois intime et sociale :  comment pourrait-on le reconnaitre sans reconnaitre la langue ou les langues par quoi le monde a peu à peu pris sens pour lui ? Des centaines de fois, j’ai vu s’éclairer de l’intérieur, redevenir eux-mêmes, les enfants ou adolescents qui écoutaient ou produisaient des langues premières en contexte scolaire. C’est spectaculaire.  Encore une fois si la relation pédagogique doit être reconnue comme asymétrique pour devenir pleinement émancipatrice, il ne s’ensuit pas qu’elle soit vouée fatalement à la domination, à la manipulation, au rapport de force. Je dois cette expression d’« éthique de la relation » à Joëlle Aden, reformulant une intervention au colloque du Mans en 2019. Dans le cadre d’un CASNAV, la formule ne s’applique pas seulement à la relation pédagogique, mais aussi aux relations entre les divers acteurs professionnels du système, avec les parents d’élèves co-éducateurs, ainsi qu’aux relations collaboratives avec les chercheurs. Pour terminer, je voudrais souligner, parce que cela va à l’encontre des images pseudo-religieuses de mission qui circulent encore s’agissant de la prise en charge de publics vulnérables, qu’une relation éthique en éducation n’est pas une oblation masochiste ni une contention : c’est une source très positive et gratifiante. Laisser jouer les langues dans l’enseignement-apprentissage, raisonner sur le français comme sur les autres langues du répertoire des élèves et des enseignants, permet à tous d’accéder au bonheur d’apprendre efficacement dans les différentes disciplines. Bref, nous avons besoin de joie en éducation comme ailleurs, et le plurilinguisme, l’amour des langues, sont des voies royales de ce point de vue.

Daniel Coste : Merci !!!

Entretien réalisé par Daniel Coste

[1] Classe préparatoire aux Grandes Écoles.

[2] Centre de Linguistique Appliquée.

[3] Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants.

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Recteur des académies de Strasbourg, Toulouse, Aix-Marseille,

DGESCO, Recteur de l’AUF, 1991-2019

entretien réalisé par Pierre Escudé et Daniel Morgen

PE : Jean-Paul de Gaudemar, vous avez un parcours institutionnel impressionnant dans le domaine de l’Éducation nationale, de la construction d’une politique académique (vous avez été recteur de l’académie de Strasbourg de 1991 à 1997 ; de Toulouse de 1997 à 2000 ; d’Aix-Marseille, de 2004 à 2012) à celle qui pendant 4 ans (2000-2004) vous a mené à la tête de la DGESCO[1], véritable centre névralgique du ministère. Vous avez été également conseiller pour les affaires d’Éducation et de recherche auprès du Premier ministre (2012-2014) et du ministre chargé de l’enseignement et de la recherche (2014-2015), et enfin recteur de l’AUF (2015-2019), c’est-à-dire en charge de l’institution universitaire de la francophonie. Trois académies à caractère marqué par une « langue régionale » importante (alsacien-allemand, occitan) engagement dans la francophonie à l’échelle du monde, font de vous une personne qui a traversé sur 30 ans, et par l’axe spécifique de la politique linguistique pour laquelle l’on vous doit quelques-unes des circulaires nationales les plus pionnières dans le domaine du bi-plurilinguisme, l’évolution de la politique en faveur des langues à l’école et à l’université, en France évidemment mais aussi en faveur de la langue française de par le monde. Vous veniez d’un autre univers auparavant, celui de la DATAR[2] (en 1982, vous avez débuté comme chargé de mission puis responsable d’équipe, puis de1985 à 1987 comme directeur-délégué adjoint – n°2 au côté du Délégué à l’Aménagement du Territoire -, puis enfin de 1987 à 1994, vous avez présidé le Conseil Scientifique de la Datar) .

« Faire des langues régionales un élément d’ouverture pédagogique et sociale »

PE : Jean-Paul de Gaudemar, en quoi vos fonctions à la Datar vous ont-elles (ou pas !) mené à une réflexion et un engagement qui ont été les vôtres, à la tête des différentes académies où vous avez été recteur ?

JPdG : Peut-être parce que je suis un provincial et fier de l’être, né près de Londres d’un père provençal et d’une mère catalane, formé avec passion à la langue allemande, j’ai toujours considéré l’Europe et ses régions comme mon territoire de référence, la diversité des langues comme un jeu que j’aurais aimé explorer bien davantage, et l’aménagement du territoire entendu comme « l’égalité des chances » des territoires comme une évidente nécessité politique.

Après l’École Polytechnique, j’ai choisi un chemin relativement rare à l’époque, celui de l’enseignement supérieur et de la recherche en économie. Parallèlement à l’École, j’avais en effet suivi un cursus d’économie m’ayant permis de soutenir une thèse de Doctorat puis de passer l’agrégation du supérieur et de devenir professeur de sciences économiques à l’Université d’Aix-Marseille, choix délibéré de ma part de revenir sur la terre de mes ancêtres après mes études à Paris. Tout le début de ma carrière a été marqué par ce choix et assez rapidement par ma focalisation sur des questions liées à l’aménagement du territoire.
C’est ce qui m’a conduit à la Datar au moment de la première grande alternance après 1981 et m’a, pour la première fois, donné le goût du service de l’État. Cette découverte de la haute fonction publique, de son intérêt comme de ses qualités, était très inattendue pour le jeune homme plutôt rebelle que j’étais. Mais elle ne m’a en réalité plus jamais quitté.

À la Datar, j’avais été choisi pour proposer des politiques d’aménagement rompant avec la tradition « gaullienne » des grandes infrastructures d’équipement ou d’industries lourdes, à un moment de forte crise structurelle de l’économie française. L’idée de base en était que le développement ou la sortie attendue de la crise viendraient désormais par la matière grise, les nouvelles technologies, l’innovation et donc l’éducation, la recherche, la culture, tous éléments de ce qu’on appellerait peut-être aujourd’hui le « soft power ». C’était un nouveau champ, peu exploré jusque-là par l’aménagement du territoire, surtout dans un pays aussi centralisé que la France. Mais un champ passionnant, non seulement en harmonie avec mon parcours, mais permettant aussi de remodeler en profondeur le territoire national. Au point que les régions de l’Ouest et du Sud-Ouest (en gros le sud de la diagonale Caen-Marseille), les oubliées jusque-là de l’industrialisation, sont, dès lors, devenues les nouvelles bases du développement national. C’est ainsi que sont apparues des outils de « planification » comme on disait encore à l’époque, dans des domaines inédits. Je me souviens en particulier de la première carte des IUT que nous avions presque imposée à un ministère de l’Éducation nationale encore très centralisé[3]. Il est vrai que les grandes lois Defferre sur la décentralisation[4] n’avaient pas encore vu le jour. Mais j’ai eu la chance d’assister à leur naissance et de voir naître un aménagement du territoire beaucoup plus décentralisé, notamment avec les « contrats de plan État-Région », au sein desquels toutes ces questions de « soft power » prirent rapidement une place prépondérante. Lorsque j’ai quitté la Datar en 1987, pour revenir à l’université tout en créant et présidant le Conseil Scientifique de la Datar, cela m’a probablement valu d’être désigné par Lionel Jospin et son conseiller Claude Allègre comme le rapporteur général des Assises « Universités 2000 » qui ont joué un grand rôle dans le renouvellement des politiques universitaires.

Je pourrais développer longtemps mais pour aller à l’essentiel, il est clair que cela a nourri ma réflexion de futur recteur, soucieux à la fois de déconcentration, de décentralisation, et de plus grande autonomie régionale. Sur tous les plans de l’action éducative et de recherche, et donc sur la question linguistique. À condition qu’on ne la voie pas seulement comme un élément de patrimoine mais aussi comme des traits d’union au sein de l’Europe, comme des façons non pas de repli sur le soi ou sur le sol national mais comme de puissants éléments d’ouverture internationale. Je n’ai ainsi jamais conçu le système bilingue alsacien indépendamment de ce rapport à l’Allemagne et donc, à l’Europe. Mais il en fut de même, dans un autre contexte, plus difficile, avec l’occitan (dialectes languedocien et gascon sur l’académie de Toulouse, ou provençal sur l’académie d’Aix-Marseille) dans leurs relations avec les autres langues latines. Dans toutes mes circulaires, cet aspect est essentiel.

DM : Ai-je raison de penser que votre passage et vos responsabilités à la Datar et au Plan ont trouvé leur répercussion en Alsace dans l’aménagement du territoire alsacien en sites bilingues ? Souvenez-vous, les vingt sites bilingues complets du Contrat de Plan État-Région (CPER) 1994-1999 au sujet desquels vous me disiez que nous avions déjà quasiment réalisé l’objectif un ou deux ans après le début du développement des écoles bilingues français-allemand, et que nous allions en aménager d’autres ?

JPdG : Oui, comme je l’ai dit, l’aménagement du territoire a été pour moi une source très importante de connaissance et de compréhension de nos différents territoires. Je pense profondément qu’il m’a aidé à mieux comprendre et à comprendre plus vite ce qu’est l’Alsace, du moins certains de ses aspects car je n’ai pas la prétention de tout avoir compris. En arrivant en Alsace que je ne connaissais guère sinon de manière livresque, j’avais en tête ces questions. Et la localisation des sites bilingues choisis dépendait certes du caractère volontaire de leurs promoteurs, surtout au début, mais aussi de ce qui pouvait apparaitre comme une carte implicite des points forts possibles pour le bilinguisme. Il nous a fallu évidemment un peu de temps pour y arriver. Quant aux contrats de plan, nous étions aussi dans un domaine un peu plus tactique. Je savais que nous arriverions sans difficulté à une vingtaine de sites que l’on pouvait donc inscrire dans le CPERmais dans mon esprit il fallait que nous puissions démontrer que nous pouvions aller au-delà, de façon à confirmer le succès de ce modèle et de ses effets pédagogiques.

PE : Vous êtes en effet nommé en 1991 Recteur de l’académie de Strasbourg, historiquement marquée par son inscription double dans une culture française et une langue germanique, et de fait par son bilinguisme identitaire. Or, au moment de votre nomination, la situation est tendue pour des raisons de crispation idéologique sur la question des langues, de l’allemand en France, du bilinguisme, etc. Quel est votre souvenir de ces tensions, tant dans l’académie qu’au ministère ? Quelles en étaient selon vous les plus importantes causes ?

JPdG : Dans ma vie de recteur, j’ai connu des situations beaucoup plus tendues. Il y avait certes des crispations idéologiques sur la question des langues, avec d’un côté certains élus aux positions extrêmes, mais aussi un syndicat enseignant du primaire, le SNI[5] à l’époque, lui-même très fermé non seulement à la question de la langue régionale mais aussi à toute introduction d’une autre langue que le français dans l’enseignement primaire. En revanche, mon prédécesseur, Pierre Deyon, avait opéré une percée spectaculaire en faisant accepter le principe de l’allemand comme langue de référence régionale dont les dialectes alsaciens ne seraient que des variantes. On peut penser que c’était un compromis mais c’était un compromis intelligent en ce qu’il offrait la possibilité d’un certain déblocage politique. Cela m’a grandement facilité la tâche ultérieurement. Par ailleurs, du côté du ministère, il y avait Lionel Jospin, lui-même très ouvert sur ces questions-là. Au moment de mon arrivée, il avait reçu quelques jours auparavant une délégation d’élus alsaciens dont le sénateur Goetschy, un des « régionalistes » les plus radicaux avec d’autres élus plus modérés comme le sont en général les élus alsaciens. Je pense en particulier à Marcel Rudloff, le président de région ou au président du conseil départemental du Bas-Rhin Daniel Hœffel. Le communiqué issu de cette réunion avait apaisé la situation en rappelant le soutien de l’État à l’enseignement de l’allemand dans le primaire. Sous une forme relativement modeste mais qui pouvait laisser entrevoir d’autres perspectives. Et dès mon arrivée, malgré les frilosités du ministère, notamment dans sa direction des Écoles, j’ai toujours été soutenu par le ministre Jospin et son cabinet. Ils m’ont fait confiance à tout moment, ce qui me fut d’une aide considérable.

PE : En quelques années, la situation alsacienne semble apaisée, et vos premières circulaires sur le bilinguisme en 1993-1994 mettent sur rail une modalité d’enseignement bilingue qui désormais fait référence. Quelle a été votre politique et votre méthode pour arriver à ces résultats ? Quels ont été les éventuels freins, et les aides, sur le terrain et au ministère ?

JPdG : Ma politique peut se définir très simplement. D’abord par son objectif principal. En bon méridional, bien que frotté fortement de culture anglo-saxonne, je ne connaissais pas du tout l’Alsace. Mais j’ai compris très vite qu’il y avait là un territoire très particulier, passionnant autant par sa géographie que par son histoire, qui pouvait devenir un extraordinaire laboratoire biculturel, pour peu qu’on démontre ce que les jeunes scolarisés pouvaient y gagner.

J’ai donc pris plusieurs partis. Sur le fond, j’ai décidé d’axer ma politique sur une triple vision de la langue régionale. Pierre Deyon, mon prédécesseur en poste de 1981 à 1991, avait déjà accompli une partie du chemin en faisant reconnaitre l’allemand standard comme langue de référence. J’y ai rajouté deux composantes : la langue des pays voisins, Allemagne mais aussi Autriche et Suisse, ce qui était déjà une ouverture européenne ; l’allemand comme grande langue internationale génératrice d’une influence culturelle considérable dans de très nombreux domaines. Promouvoir le bilinguisme français-allemand, c’était donc à la fois promouvoir un patrimoine, une culture et une langue régionales, mais c’était aussi mieux rayonner sur un voisinage géographique et géopolitique et c’était encore fournir aux élèves les éléments d’une grande culture internationale. C’était donc le contraire d’un repli régionaliste, c’était au contraire une ouverture européenne et internationale considérable.

En termes de méthode, j’ai d’abord choisi la progressivité. Peut-être parce que j’avais senti que les Alsaciens n’aiment guère les changements brutaux, sauf s’ils sont convaincus de leur nécessité absolue, la première année, j’ai commencé par expérimenter dans quelques sites volontaires, une durée plus étendue du volume horaire consacré à l’allemand, à savoir 6h par semaine dont une partie sera attribuée à une discipline enseignée dans la deuxième langue  - principe de la DEL, discipline enseignée en langue 2, ce qu’au ministère on appelle une DNL ou discipline non linguistique. Il s’est vite avéré que cette expérience n’était guère concluante même si elle avait le mérite d’une approche « en douceur ». Elle n’était pas concluante car trop ambigüe dans ses objectifs pédagogiques. Trop ou trop peu, pourrait-on dire. « Zu viel oder zu wenig » ! Avant même la rentrée suivante, j’ai donc préparé une étape plus ambitieuse, celle d’un vrai bilinguisme à parité horaire (soit 13h en français, 13h en allemand en étendant du coup la part de la DEL. Un petit nombre de sites volontaires a été retenu de façon en particulier que le principe « une langue, un maître » puisse être respecté et en démarrant le plus tôt possible dans la scolarité, en l’occurrence dans des classes de moyenne section de maternelle (les petites sections suivront plus tard). Nous avions en effet la chance de disposer non seulement d’écoles volontaires mais aussi de maîtres soit allemands soit locuteurs natifs, et, ce qui est également très important, d’inspecteurs du premier degré eux-mêmes très engagés (dont Daniel Morgen sans lequel j’aurais eu bien du mal à conduire cette politique). Cette progressivité a « payé » de plusieurs manières. D’abord en ne s’appuyant que sur des volontaires, écoles, maîtres, encadrement. Ce qui a permis de suivre très attentivement ce qui se passait en bien ou en mal et d’en tirer les leçons. En corrigeant donc systématiquement toutes nos erreurs de débutants. Ensuite en jouant auprès des parents le maximum de transparence, notamment en matière d’évaluation des acquis des élèves. Dès le départ, un rapport annuel d’évaluation a été rendu public dans toute l’académie, et notamment auprès du comité de pilotage de cette expérience au sein duquel se retrouvaient non seulement l’État (pas uniquement l’Éducation nationale mais également la Préfecture, les affaires culturelles…) mais aussi les collectivités, région, départements, grandes villes…). En ce sens l’expérience n’était pas le seul fait de l’académie mais bien celui de la région tout entière à travers ses divers représentants.

De ces évaluations est très vite ressorti le constat que les enfants issus des classes bilingues obtenaient de bons résultats scolaires, plutôt meilleurs que ceux de classes comparables. Nous avons été très prudents dans l’interprétation de ce constat les premières années. Il se pouvait en effet que nos échantillons fussent biaisés parce que composés d’enfants dont les familles étaient particulièrement motivées par ces enseignements et présentaient sans doute des caractéristiques particulières. Mais au fur et à mesure que le réseau se développait nous avons bel et bien constaté que cet apprentissage bilingue obtenait des résultats de bonne qualité, souvent meilleurs que dans les classes témoins non bilingues, même dans les zones les plus difficiles (puisque certaines écoles de ZEP[6] sont venues s’adjoindre au réseau). Cela a évidemment contribué à renforcer notre conviction de l’efficacité pédagogique et des effets bénéfiques d’un enseignement bilingue, du moins quand les conditions requises étaient correctement remplies.

À travers ces évaluations, nous voulions dissiper les craintes de certains parents, réticents parfois à l’acquisition précoce d’une autre langue que le français (position partagée pendant longtemps par des syndicats de maîtres parmi les plus représentatifs). Mais nous voulions aussi montrer que cette affaire concernait non pas seulement le champ pédagogique mais le territoire tout entier, qu’il pouvait s’agir d’un phénomène sociétal. Il serait absurde en effet de considérer qu’un enseignement bilingue, même à parité, suffise à assurer aux enfants un bilinguisme naturel. Leur environnement non scolaire doit aussi en porter la marque. Outre les « comptes pédagogiques » que nous souhaitions rendre à nos partenaires, parents, collectivités, autres représentants de l’État, etc…, nous voulions aussi faire passer ce message de la nécessité de rendre cet environnement lui-même un peu plus bilingue, dans la vie familiale et communale notamment qui constitue le décor le plus fréquent des enfants de cet âge.

Grâce à cette progressivité, à la continuité de l’effort (y compris sur le plan financier car le modèle bilingue coûte plus cher à son démarrage) et à cette transparence institutionnelle, le réseau s’est étendu chaque année par simple contagion, en continuité de classes comme en nouveaux sites. J’aurais du mal à dire que nous avons connu beaucoup de freins puisque tous les sites étaient ou sont peu à peu devenus volontaires. Mais un frein, essentiel, a été celui du manque d’enseignants locuteurs natifs ou suffisamment bilingues pour que le principe « une langue, un maitre » puisse être partout respecté. Nous avons hélas parfois été obligés de déroger à ce principe faute de maîtres. J’avais été frappé à mon arrivée à Strasbourg par le faible nombre d’étudiants en allemand (moins d’une soixantaine de licenciés par an si ma mémoire est bonne, et souvent mauvais locuteurs). Je ne suis malheureusement pas sûr (euphémisme !) que la situation soit différente aujourd’hui. D’où nos efforts pour grossir ces contingents. Le concours spécial de recrutement des enseignants du premier degré est heureusement arrivé à point nommé, par l’arrêté du 3 janvier 2002 (Journal Officiel du 5 janvier), peut-être un peu tard mais il témoigne de ce que le ministère, au niveau politique, avait compris l’importance de ce qui se passait. Cela n’a jamais été suffisant mais en termes de légitimité comme d’attractivité, cela a joué un rôle très positif.

DM : Vous écrivez au sujet de l’allemand, langue de référence des dialectes alémaniques et francique que c’était « un compromis qui offrait la possibilité d’un certain déblocage politique. » Le terme de « compromis » m’étonne. Compromis avec quelle autre conception de la langue d’Alsace ? « Déblocage » me plaît davantage : déblocage des non-dits, des refoulements, de l’affectivité ?

JPdG : Le terme de compromis est pris ici dans un sens positif. Compromis entre les tenants du français-point-final avec un peu d’enseignement d’allemand à côté, et les partisans d’un alsacien dialectal non réductible à l’allemand standard. La proposition de Pierre Deyon m’est donc apparue fort intelligente comme peut l’être un bon compromis qui n’est jamais une compromission. D’où le déblocage alors rendu possible. En revanche j’hésiterais à parler de « schizophrénie alsacienne » comme on l’entend parfois. Je pense au contraire que vous avez la chance de pouvoir vivre cette double appartenance culturelle. A condition qu’une Histoire trop nationaliste ne vous ait pas convaincus par avance que vous deviez choisir entre les deux. Les Alsaciens sont peut-être parmi les rares à pouvoir se dire des « Européens heureux » !

DM : Ce que je voulais souligner, c’est que grâce à la définition de Pierre Deyon – qui lui a d’ailleurs été fournie par les universitaires strasbourgeois -, nous n’avons plus eu à avoir honte de parler allemand et/ou un dialecte allemand, parce que l’allemand c’est aussi notre langue. Les recteurs Pierre Deyon et vous-mêmes nous avez réconciliés avec notre langue régionale, qui après 1945 était devenue « la langue des nazis ». Et de fait, certains « Français de l’intérieur » s’étonnent que les Alsaciens soient d’aussi bons Français, et même meilleurs français que d’autres compatriotes. Avez-vous une explication ?

JPdG : J’avoue ne pas trop comprendre ce que signifie cette assertion ni ce qu’est un « bon français ». Je pense toutefois que les régions françaises qui ont connu une invasion, récente et redoublée comme celle de l’Allemagne, sont forcément plus tentées de réaffirmer régulièrement leur attachement à la France. Mais par ailleurs les Alsaciens tiennent beaucoup à leur autonomie régionale, ce qui montre bien aussi les limites de ce type d’assertion.

DM : Qu’est-ce qui vous a inspiré votre vision triple de la langue en Alsace, cette triplicité régionale, transfrontalière et internationale : la langue des parlers régionaux, la langue du proche voisin – elle-même superposée aux mêmes parlers régionaux -, la grande langue internationale ?

JPdG : Une évidence à mes yeux : faire des langues régionales un élément d’ouverture pédagogique et sociale, éviter le repliement sur soi. Éduquer : c’est ouvrir vers ! D’autant que la parenté entre langues est toujours source d’enseignement et de meilleure compréhension, de soi et des autres. Comment par ailleurs mieux construire l’Europe qu’en rappelant ce qui nous unit ?

PE : Nommé à Toulouse en 1997, vous menez une politique linguistique en faveur d’une sensibilisation, d’une initiation extensive à l’occitan, et du bilinguisme français-occitan, méthodologie intensive d’apprentissage par les langues, ouverte sur cette académie en 1989. Sur ce nouveau terrain académique, quels sont les points communs et les différences d’avec l’Alsace ? Y a-t-il des freins ou des aides spécifiques ?

JPdG : À Toulouse le contexte était très différent. Et d’abord sur un point essentiel, celui des locuteurs effectifs de l’occitan. Si en Alsace on pouvait, du temps de mon rectorat, estimer à au moins 25% la population de locuteurs réguliers de l’alsacien dans ses différentes variantes, ce chiffre n’avait pas d’équivalent en région Midi-Pyrénées. Le pourcentage réel restait assez flou, sauf peut-être dans les zones les plus rurales et, de toute façon, étant donné la taille de la région [huit départements, l’équivalent d’une fois et demie la superficie de la Belgique], avec de fortes variantes entre le nord-Aveyron par exemple et la Gascogne pyrénéenne. Restait néanmoins un atout important, celui de l’appartenance à la famille des langues latines qui permettait non seulement d’éviter certains débats autour de l’occitan lui-même, de sa dénomination par ses locuteurs, de sa naturelle diffraction en dialectes, etc., mais aussi de passer les frontières et d’éviter une nouvelle fois l’enfermement des langues régionales sur elles-mêmes. C’est ce qui fut fait, outre l’enseignement de l’occitan lui-même comme « langue régionale », avec le développement des « parcours romans », au sein desquels des enseignants, souvent sur un mode partagé entre disciplines, enseignaient à la fois l’occitan, l’espagnol, le catalan, l’italien, voire le portugais et bien sûr le latin.

Mon ambition en matière d’enseignement bilingue fut, en revanche, plus modeste qu’en Alsace, même si quelques sites furent installés. Mais l’enthousiasme alsacien faisait défaut, même parmi les collectivités locales dont la sympathie pour la « langue régionale » n’allait pas forcément aussi loin. La relative pénurie d’enseignants a également beaucoup joué. Des jumelages internationaux intéressants avec l’Aragon et la Catalogne ont permis toutefois quelques initiatives originales. Par ailleurs, la durée de mon séjour a été relativement brève (3 ans à peine), ce qui est trop peu pour une entreprise de longue haleine en ce domaine.
Mais j’ai toutefois récidivé en Provence à partir de 2004, malgré les inévitables querelles entre tenants de l’occitan et provençalistes mistraliens et un contexte national devenu alors moins porteur… J’avais d’ailleurs prévenu le comité régional constitué pour piloter cet enseignement que je ne voulais pas entendre parler de ces querelles, et que j’acceptais a priori toutes les variantes souhaitées ou souhaitables de la « langue régionale » pourvu qu’elles soient enseignées par un enseignant qualifié et qu’elles continuent à s’appuyer sur la parenté linguistique latine ou romane. Je crois que nous avons bien réussi à maintenir voire à amplifier dans certaines zones l’enseignement, également à travers le soutien à certains sites privés. Mais malgré la durée de mon séjour, nous n’avons pu réussir à avoir une approche bilingue comparable à celle de l’Alsace. À l’évidence, aucun élément du contexte ne s’y prêtait de la même manière.

Sauf un qui mérite d’être signalé : l’École internationale attachée à la construction du grand équipement ITER à Cadarache[7]. Une des conditions mises à l’accueil de ce grand équipement en France était la construction d’une École internationale offrant une pluralité de langues aux enfants des employés venant du monde entier. En accord avec la région, il fut décidé de construire cette « École » (en fait un cursus complet du primaire jusqu’au bac) à Manosque.  Je l’ai conçue sur le modèle alsacien, c’est-à-dire comme un enseignement à parité, mais cette fois pour six langues (anglais, italien, espagnol, allemand, chinois, japonais si ma mémoire est bonne). Une aventure extraordinaire développée là aussi peu à peu, avec les mêmes difficultés que celles rencontrées en Alsace sur la question des maîtres mais avec la même préoccupation d’en faire plus qu’une école, ce que l’on pourrait appeler un écosystème. Étant donné l’environnement familial des enfants, ce fut en un sens plus facile mais aussi très exigeant.

PE : Votre position de Directeur de la DGESCO vous mène pendant quatre années (2000-2004, soit la fin du gouvernement Jospin, et le début d’une longue période initiée en 2002 par le retour de la « droite » au pouvoir) à la tête de la grande machinerie de l’administration politique du ministère de l’Éducation nationale. Avez-vous senti une évolution, une inflexion de cette politique en faveur du plurilinguisme, de la reconnaissance du multilinguisme national, des langues dites étrangères ou dites de l’immigration – notamment dans les représentations et les réflexions qu’en ont le personnel politique, comme administratif au plus haut niveau de l’échelle où vous étiez ?

JPdG : Pendant le gouvernement Jospin et le ministère Jack Lang, j’ai pu étendre à toutes les académies des textes inspirés de mes expériences précédentes en Alsace et en Midi-Pyrénées (cf. les circulaires nationales sur les langues régionales de 2001, 2002 et 2003 signées au nom du ministre). Sur un plan plus général, la question des langues a acquis une importance plus grande, me semble-t-il avec la généralisation du Cadre européen de référence des compétences en langues (CECR) publié par le Conseil de l’Europe en 2001 (réactualisé plusieurs fois depuis, et devenu par le BO du mois d’aout 2005 le texte sur lequel s’adosse a priori toute politique linguistique désormais) et une ouverture internationale plus grande du système éducatif, y compris avec l’extension de systèmes d’évaluation internationaux dont tous n’étaient pas favorables à la France (PISA par exemple même s’il ne portait pas sur l’enseignement des langues). Mais, contrairement à ce qui semble se passer aujourd’hui, le système éducatif s’est beaucoup plus ouvert et j‘espère y avoir contribué à travers les différents textes publiés sous ma direction pendant cette période. En témoignent le développement important des sections européennes ou internationales, le lancement ou le renforcement de plusieurs bacs internationaux (ABIBAC, BACHIBAC, ESABAC, …) y compris dans l’enseignement technique et professionnel. J’avais d’ailleurs à l’époque constitué un réseau européen informel des DGESCO (ou de leurs équivalents car les structures ministérielles étaient très diverses) et je participais à celui plus formel des directeurs généraux de la formation professionnelle. Toutes occasions de plaider pour l’ouverture et les échanges entre nos différents systèmes. Je crains malheureusement que ce réseau DGESCO n’ait depuis disparu…

Après 2002, les ministres L. Ferry et X. Darcos ont continué de soutenir cette politique d’ouverture. Ce n’est qu’avec l’arrivée de F. Fillon (31 mars 2004-31 mai 2005) que j’ai senti une inflexion plus restrictive – dont le référendum de 2005 sur l’Europe a d’ailleurs été l’illustration. C’est le moment où, trop en désaccord avec la politique impulsée par le ministre, j’ai considéré que je devais quitter mon poste.

PE : Vous avez parlé plus haut de « contexte très différent » en fonction des académies, en fonction des langues de France, ce qui est une réalité ; mais n’est-ce pas paradoxal pour un ministère au fonctionnement « national » et qui traite normalement de manière nationale toute politique scolaire ? Le traitement des « langues de France » a toujours été particulier –j’utilise ici un euphémisme – dans la politique scolaire et linguistique nationale. Celle-ci semble bifrons, entre d’un côté un monolinguisme français qui flatte une certaine nostalgie nationaliste et de l’autre une fascination béate et tout azimut pour l’anglais international, avec les résultats médiocres que l’on sait pour les deux langues (PIRLS 2016 ; Eurydice ; PISA ; etc.). La demande de terrain est désormais bien peu prise en compte et rarement écoutée. L’offre, développée par les textes que vous rappeliez et qui vous doivent beaucoup, n’existe plus. Le « management » ministériel écarte de la réflexion les principaux acteurs du système éducatif. Cet ensemble de signaux, si vous en partagez l’analyse, ne vous semble pas inquiétante pour la prise en compte et le développement des langues de France, pour notre bilinguisme interne, celui des élèves d’aujourd’hui et des citoyens de demain, pour la vie démocratique même de notre République ?

JPdG : Je comprends le sentiment que vous exprimez et je crois qu’il est malheureusement fondé au vu du constat de ces dernières années.

Il me semble toutefois qu’un élément de réponse tient à la vitalité propre des langues comme le basque et le corse, voire le breton. Quant à l’allemand, s’il n’a certes pas besoin de l’Alsace pour exister, à l’inverse l’Alsace bénéficie de cette proximité, ce qui d’ailleurs contribue à légitimer l’enseignement bilingue que nous y avons développé. Je crois donc que la prise en mains par le corps social régional reste le premier facteur déterminant pour la vitalité d’une langue.

On ne peut en effet tout attendre d’une institution, aussi puissante soit-elle comme notre Éducation nationale, aussi motivés soient ses dirigeants … d’une époque. J’ai moi-même insisté mille fois sur l’absolue nécessité que l’environnement régional porte une langue autant, voire bien davantage, que ne peut le faire une école qui, au mieux, dispensera la langue moins d’une quinzaine d’heures par semaine, soit l’équivalent d’une grosse demi-journée. Le basque, le corse, voire le breton sont à l’évidence mieux portés par une dynamique régionale plus intense que ne connaissent pas ou plus assez nos régions occitanes, surtout si elles ne font pas l’effort non seulement de se rappeler leur patrimoine mais également de jouer avec leurs cousines latines ou romanes.

Je crois enfin (mais là je m’aventure sur un terrain que vous connaissez beaucoup mieux que moi) ces langues comme le basque ou le breton ont des caractéristiques linguistiques qui renforcent cette volonté d’appropriation par les populations régionales, là où nos langues latines se sont beaucoup plus facilement fondu dans le moule français. L’argument ne vaut pas pour le corse mais la Corse a aussi une autre histoire.

PE : Je désire rappeler les termes de votre circulaire académique de Toulouse (1999) – qui doit beaucoup à celle de Strasbourg, 1997, et qui annonce la circulaire nationale de 2001, la seule aussi positivement dynamique dans les textes nationaux – car elle édicte les enjeux de l’offre d’enseignement bilingue français-langue de France :

La langue et la culture occitanes sont le produit de l’histoire du territoire où vivent nos élèves. Connaître et comprendre cet espace implique de les prendre en compte, sous des formes et à des degrés qui peuvent être divers. Elles sont une partie intégrante de notre héritage culturel. Les oublier n’est pas un signe de modernité mais une perte de substance.

Leur enseignement contribue ainsi :

- à l’intégration de nos élèves dans une région dont la langue et la culture sont un patrimoine auxquels ils doivent avoir accès, dans notre pays, la France, dont la diversité est une richesse qu’il convient de préserver,

- à l’activation de voisinages linguistiques et culturels. La langue et la culture occitanes, présentes aussi en Italie et en Espagne, sont au centre d’un arc roman qui relie les péninsules italiques et ibériques. Le domaine d’oc sert ainsi de transition vers l’Europe du Sud et en son sein.

L’apprentissage de l’occitan dans cette perspective de promotion régionale et d’ouverture vers les langues et cultures voisines peut faire émerger ce sentiment de pluri-appartenance et favoriser la démarche qui mène à l’édification d’une Europe harmonieuse, assumée de l’intérieur par de nouvelles solidarités euro-régionales facilitées par des proximités linguistiques et culturelles valorisées.

JPdG : En reprenant les termes de ma circulaire, vous avez d’ailleurs surligné comment, en peu de mots, on peut ouvrir une brèche dans le silence et l’inaction qui jusque-là caractérisaient les LVR.

En fait, je crois certes à l’utilité de l’action « par en haut » (sinon je n’aurais pas fait ce que j’ai fait) mais en même temps, peut-être parce que j’ai été acteur moi-même, je n’aime guère donner des leçons à ceux qui sont sur le terrain maintenant. Mais pour autant, je crois qu’à plusieurs niveaux, une action est possible. La preuve en est d’ailleurs dans le fait que je n’ai pas commencé comme DGESCO à m’intéresser à ce sujet-là mais comme recteur. J’avais certes la bienveillance du ministre mais vous vous souvenez peut-être qu’à l’époque, toute l’administration de l’EN était plutôt contre, y compris le principal syndicat d’enseignants. Et j’ai remis ça à Toulouse, donc sans légitimation nationale autre que la bienveillance officieuse d’un ministre, et d’un premier ministre. Et je suis convaincu, comme je l’ai observé ici ou là qu’à chaque niveau hiérarchique peut s’attacher un niveau d’action pertinent. L’École pourrait donc beaucoup en effet, à condition qu’elle rassemble ceux qui savent s’échapper du mainstream, ce qui n’est pas toujours le cas. Elle pourrait donc beaucoup mais elle ne peut pas tout.

L’École a autant besoin d’être portée par son écosystème qu’elle peut contribuer à sa transformation. Je ne suis évidemment pas favorable à l’extinction d’une langue comme l’occitan, vous le savez, mais cette langue a besoin de faire sentir qu’elle est vivante. Sinon, elle connaitra le destin du latin, en pire. Et, comme le démontre l’exemple du latin, l’École ne peut suffire à la rendre vivante.

« Le pays où l’on s’intéresse le moins à la Francophonie est sans aucun doute la France, même au plus haut niveau »

PE : Vous avez été Recteur de l’AUF[8] de longues années : quelle a été votre « politique » ? Quelle évolution avez-vous notée sur l’intérêt porté sur le plurilinguisme par les partenaires francophones – notamment la France - ? Et quelles actions avez-vous menées qui vous ont paru les efficaces pour ce développement ?

JPdG : Aussi paradoxal que cela puisse paraitre, ce n’est pas la question linguistique qui m’a le plus préoccupé pendant mes années à l’AUF (2015-2019). Ou, dit plus précisément, ma question première était celle de savoir ce qu’un réseau universitaire aussi important pouvait apporter à ses membres et en quoi il pouvait être attractif pour d’autres membres. Au début de mon mandat, le réseau devait compter moins de 800 membres, il a dépassé le millier à son terme. Certes le partage d’une langue aide beaucoup mais il faut se souvenir que ce partage n’est que partiel. Parmi les membres en effet, une forte minorité avoisinant les 40% ne sont pas francophones, ils ont seulement un certain nombre d’activités en français, non seulement département de français mais filières ou laboratoires francophones. Cette distinction correspond en partie à la distinction entre membre titulaire et membre associé. J’ai d’ailleurs créé une troisième catégorie de membre, dite « observateur », destiné à intégrer des universités non francophones mais désireuses de faire aboutir un projet francophone dans les trois ans à venir.

De ce fait, dans une grande partie du réseau, le multilinguisme était la règle, et dans certains pays il n’était pas rare que l’on discutât de francophonie en anglais, en espagnol, en russe, ou dans de très nombreuses langues dominantes dans telle ou telle partie du monde. Même en chinois puisque nous avions quelques membres en Chine. Le réseau à mon départ s’étendait en effet sur plus de 115 pays. J’ai par ailleurs noué des relations de coopération fructueuse avec l’ACU (Association of Commonwealth Universities), qui est un peu l’équivalent de l’AUF dans le Commonwealth et avec l’AIU-IAU, (l’Association Internationale des Universités), toutes deux principalement de langue anglaise.

Pour dire les choses plus directement, ma préoccupation principale ne fut pas de poursuivre le discours classique sur les beautés et les vertus de la langue française comme on l’entend trop souvent dans certains milieux, mais plutôt de voir comment un tel réseau pouvait aider ses membres à résoudre leurs principaux problèmes en tant qu’établissement d’enseignement supérieur et de recherche. Ces problèmes, communs dans tous les pays du monde, se résumaient à mon sens à trois principaux : la qualité de l’enseignement et de la recherche, l’employabilité des diplômés, et enfin la capacité des universités à jouer leur rôle sociétal et territorial dans leurs pays ou leurs zones de recrutement, notamment en matière de développement économique, social ou culturel. Ce qui soulevait la question du double rôle de l’université, celui de son universalité (scientifique) comme celui de sa territorialité (son ancrage dans un territoire déterminé). Et me faisait revenir du même coup aux questions de l’aménagement du territoire et du développement.

L’intérêt de l’expérience francophone et de son réseau était donc de pouvoir transmettre ou inventer les bonnes pratiques dans ces domaines. La langue n’était donc plus l’objet premier du réseau mais l’outil, le véhicule facilitant ce type d’échanges. Ce qui devenait premier c’était la promotion de l’université elle-même, bien plus que la langue française. Et de ce fait la langue française y gagnait fortement en influence parce qu’elle ne se contentait plus de se contempler dans son beau miroir mais se proposait de trouver un maximum de solutions aux problèmes rencontrés par les universités. De ce fait, je dirais volontiers que, grâce à l’AUF, je n’ai cessé de me mouvoir dans un univers multilingue.

Un mot peut-être encore sur un aspect qui n’a cessé de me surprendre : le pays où l’on s’intéresse le moins à la Francophonie est sans aucun doute la France, même au plus haut niveau. Pour les universités, parmi les plus grandes, ou le monde de la recherche, l’obsession de gagner leur légitimité dans le monde anglo-saxon ou asiatique a marqué à l’évidence la période récente, classements internationaux divers aidant. Une certaine évolution a toutefois commencé à se faire sentir quand, du fait notamment de cette nouvelle stratégie de l’AUF, beaucoup d’établissements français ont commencé à se réintéresser au monde francophone comme « marchés » potentiels. Mais la concurrence est désormais très rude, non seulement parce que le gouvernement a pris récemment des mesures peu favorables aux étudiants non-européens mais aussi parce que d’autres systèmes sont plus attractifs, en qualité comme en termes d’aides. Il est ainsi notable que le beau réseau d’établissements français secondaires à l’étranger ne produit que trop peu d’étudiants venant étudier en France.

« Ce qui me frappe peut-être le plus en France, ce sont les apparentes contradictions de notre politique linguistique. »

PE : Fort de ces quelques quarante années au plus haut de la haute administration française, quel regard portez-vous sur notre politique linguistique, à l’égard de notre propre patrimoine multilingue ?

JPdG : Ce qui me frappe peut-être le plus en France, ce sont les apparentes contradictions de notre politique linguistique. Ouverte et fermée. Fermée au sens où la Constitution limite considérablement l’enseignement bilingue ou multilingue puisque qu’elle décrète que la langue de l’enseignement est le français, acceptant du bout des lèvres un enseignement bilingue avec nos langues de France, pouvant aller jusqu’à la parité mais pas davantage[9]. Ouverte au sens où la France est un des pays où un grand nombre de langues est enseignée, ce qui est loin d’être le cas dans d’autres pays. Mais avec un quota d’heures qui ne peut en aucun cas viser un bilinguisme hors d’atteinte. On pourrait parler d’un objectif plus culturel que linguistique, les enseignants eux-mêmes recourant souvent davantage au français qu’à la langue elle-même.

PE : Ce qui semble être une incapacité à gérer la diversité des langues sur notre territoire, le voyez-vous dans d’autres espaces également ?

JPdG : Il y aurait par exemple beaucoup à dire sur ce que l’on a appelé pendant longtemps les ELCO[10], ces classes destinées à maintenir pour les enfants un lien avec leur langue d’origine, la plupart du temps en convention avec les pays d’origine, arabe et turc notamment. Ces enseignements semblent avoir disparu, sous cette forme du moins, du paysage scolaire. Outre le fait que les flux d’immigration se sont transformés, je me souviens, dans cette Alsace aux fortes communautés turques, des nombreuses difficultés rencontrées pour inspecter ces enseignements prodigués par des enseignants fournis par le gouvernement turc, ne parlant pas français la plupart du temps et souvent suspects de promouvoir un islamisme non compatible avec la laïcité à la française.

Quant à « l’extérieur », je me souviens d’une anecdote lors de ma visite du lycée français de  Bonn en Allemagne. Demandant au proviseur de me faire visiter une classe bilingue, j’eus droit à une réponse offusquée : nous étions dans un lycée français qui devait être conçu comme tel et donc dans lequel il ne pouvait y avoir de classe bilingue ! C’était il y a plus de vingt ans et aujourd’hui les choses ont un peu évolué[11]. Je me souviens en particulier avoir inauguré en 2003 comme DGESCO une section européenne anglaise au Lycée français de Londres. Ce n’était pas grand-chose mais cela témoignait d’un début d’ouverture des lycées français à leur environnement.

Plus généralement j’ai souvent regretté cette frilosité de l’enseignement français à l’étranger, leur manque de porosité vis-à-vis de leur environnement. En Europe notamment où nous continuons d’avoir un nombre d’établissements français, à mes yeux, démesuré alors que nous devrions encourager la création d’établissements plus délibérément « européens », et donc au minimum bilingues.

« Si la langue de l’enseignement oublie les langues maternelles, il risque de ne plus concerner que les élites. »

PE : Peut-on savoir ce qui, selon vous, bloque dans les différents contextes que vous avez connus – trois académies si distinctes dans leur histoire et leur géographie, l’État-nation français, le territoire liquide de la francophonie – le développement du bi-plurilinguisme ? Alors qu’à l’évidence chacun de ces territoires est multilingue, que l’individu est dès sa naissance potentiellement plurilingue, que l’histoire de ces espaces fait de nos sociétés des sociétés plurilingues !

JPdG : Il est très difficile de répondre à pareille question tant les contextes sont différents. Mais c’est peut-être l’Afrique qui m’y a fait le plus réfléchir. La réalité africaine est en effet consubstantiellement multilingue, tant les États qui ont été constitués pendant la colonisation l’ont été sciemment sur des bases non ethniques. On estime à 2000 langues environ les langues parlées dans les 54 États africains. C’est dire si leur réalité est bien celle du multilinguisme, que l’on songe aux 250 langues du Cameroun ou aux 500 langues du Nigéria. On comprend que de ce fait, la tentation soit de se raccrocher à la langue commune, celle de la colonisation antérieure qui joue ipso facto le rôle de lingua franca, que ce soit le français, l’anglais, l’espagnol, le portugais ou l’arabe, pour l’essentiel. Mais en même temps on sait que ce sont pour l’essentiel les élites qui parlent ces langues-là et que les systèmes éducatifs associés souffrent de cette situation.

De là la question la plus lourde, celle de savoir comment on peut délivrer une éducation de qualité à des peuples dont la langue d’enseignement n’est pas la langue maternelle, et donc comment on pourrait ne pas réserver l’enseignement aux seules élites. En ce sens, ma conviction est que l’enseignement bilingue est le seul système efficace, du moins si l’on veut que les populations tout entières en bénéficient. Mais il suppose deux choses : la capacité à mettre en place les politiques publiques et les moyens adéquats d’une part, la volonté politique de le faire d’autre part. Je crains qu’en Afrique, aucune de ces deux conditions ne soient réalisées.

Mais le sont-elles ailleurs ? Le sont-elles dans nos pays développés, en France par exemple. Comme je l’ai déjà souligné, la France présente ce paradoxe d’enseigner beaucoup de langues, plusieurs dizaines au moins tout en affirmant toujours ce que l’on pourrait appeler sa souveraineté linguistique, vis-à-vis des autres langues « étrangères » comme vis-à-vis des langues régionales. Depuis deux siècles au moins, c’est une constante de l’histoire de France (même si le président Macron a voulu remonter plus loin en réhabilitant le château de Villers-Cotterêts pour en en faire un musée de la langue française). Et les traités européens, rappelons-le, n‘ont jamais voulu transférer la compétence éducative à l’Union Européenne. Il est probable de ce point de vue que cet instrument de souveraineté demeure, d’autant plus qu’à travers la francophonie il est considéré comme un élément essentiel du « soft power », de l’influence française dans le monde. Cela n’interdit certes pas de lancer des initiatives et de le faire avec un certain succès mais ce contexte politique ne peut être ignoré.

DM : le narrateur de Francophonie meurtrie, votre roman paru en mai 2022[12], plaide pour un bilinguisme francophone : français-wolof,  français-lingala,  français- arabe… Qu’en pense Jean-Paul de Gaudemar ?

JPdG : Mon obsession c’est celle d’un enseignement adapté à son peuple. Si la langue de l’enseignement oublie les langues maternelles, il risque de ne plus concerner que les élites. Le problème de l’Afrique est bien celui-là. Certains pays ont commencé à faire ce choix avec une certaine reconnaissance dans l’enseignement primaire de certaines langues locales. N’oublions pas que si l’on dénombre environ 2000 langues en Afrique pour 1,4 milliard d’habitants, cela fait un ratio moyen de 700 000 locuteurs par langue (plus que l’Islande ou le Luxembourg), sans compter des langues comme le swahili par exemple ou le yoruba et bien d’autres, parlées par des dizaines de millions de locuteurs. Pourquoi, au moins pour ces langues, ne pas envisager un bilinguisme avec l’anglais ou le français, ou le portugais ? Et rompre ainsi avec toutes les ambigüités de la langue de l’ancien colonisateur, en se réappropriant sa propre langue tout en apprenant simultanément quelque chose comme une lingua franca …

Pour aller plus loin : jeanpauldegaudemar.substack.com

Notes

[1] Direction Générale de l’Enseignement Scolaire

[2] La Délégation interministérielle à l’aménagement du territoire et à l’action (puis à l’attractivité) régionale, créée en 1962 dans le but de préparer les orientations et de mettre en œuvre la politique nationale d’aménagement et de développement du territoire est dissoute en 2014.

[3] Les IUT (Instituts Universitaires de Technologie), créés en 1965 en application de la première tranche du plan du ministère de l’Éducation nationale dans le cadre de la réforme qui porte le nom du ministre Christian Fouchet, répondent à la pression démographique du post-bac et aux besoins importants en techniciens supérieurs qualifiésdes « trente glorieuses ». Les quatre premiers IUT sont créés à Rouen (spécialité chimie), Nancy (spécialité biologie appliquée), Paris (spécialité électronique) et Toulouse (spécialité construction mécanique). La carte des premiers IUT montre une volonté de planification territoriale : Bordeaux, Grenoble, Lille, Montpellier, Nancy, Nantes (et Angers), Orléans, Paris (Orsay et Cachan), Poitiers, Reims, Rennes, Rouen et Toulouse.

[4] « Les lois des 7 janvier et 22 juillet 1983 ont modifié la répartition des compétences entre les communes, les départements, les régions et l’Etat. De 1982 à 1986, 25 lois complétées par environ 200 décrets se succèdent. C’est ce qu’on a appelé l’Acte I de la décentralisation ».

[5] Syndicat National des Instituteurs.

[6] Zones d’Éducation Prioritaire, créées en 1981 – devenues REP, Réseau d’Éducation Prioritaire en 1999.

[7] Réacteur thermonucléaire expérimental international, projet international de réacteur nucléaire de recherche civil à fusion nucléaire, créé en octobre 2007.

[8] Agence Universitaire de la Francophonie.

[9] La circulaire du 14 décembre 2021 vient de reconnaitre un dépassement de la stricte parité horaire dans l’enseignement bilingue français-langue de France: « L’objectif des classes bilingues et des sections bilingues, de la maternelle au lycée, est d’assurer une maîtrise équivalente du français et de la langue régionale, que ce soit par la parité horaire hebdomadaire dans l’usage des deux langues ou par l’enseignement bilingue par la méthode dite immersive. »

[10] L’Enseignement Langue et Culture d’Origine (ELCO), dispositif créé en 1977, propose des cours de langue et culture aux enfants de parents immigrés, avec des maîtres payés par les pays conventionnés. L’arrivée plus importante d’élèves allophones a pour conséquence la création, en 2012, des Unités Pédagogiques pour Élèves Allophones Arrivants (UPE2A), élèves par ailleurs « inclus » dans les classes ordinaires. Cette structure formative remplace les classes d’accueil (CLA) et les classes d’initiation pour non francophones (CLIN).

[11] Cf. la circulaire pédagogique de rentrée 2012 de l’AEFE, signée par Joëlle Jean, promouvant bilinguisme et intercompréhension.

[12] L’éditeur L’Harmattan présente ainsi le roman : « Plusieurs éminentes personnalités africaines francophones sont assassinées par un mystérieux commando nostalgique de la Françafrique. Pourquoi ces meurtres ? Que craint ce groupe quant à l’évolution actuelle de l’Afrique et aux dérives de la Francophonie ? Sig, un entrepreneur du numérique éducatif, navigue au milieu du monde universitaire africain et des organisations francophones en essayant de comprendre pourquoi ces personnalités ont été assassinées, et ce qu’il va advenir de cette francophonie officielle à défaut d’être réelle. A travers ce périple comme à travers sa relation amoureuse avec une anthropologue spécialiste du vaudou, il tente de comprendre les tendances qui bouleversent le continent, notamment dans ses politiques éducatives. Plus généralement comment doit-il adapter sa stratégie d’entreprise à une Afrique reprenant possession de ses propres langues tout en gardant son ouverture internationale ? Meurtrie, la Francophonie l’est à travers ces meurtres mais aussi à travers ses propres incompréhensions de l’évolution en cours du continent, dont l’intrigue du roman et sa résolution finale sont les révélatrices. »

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Jean-Claude Beacco – Ma trajectoire n’a pas été rectiligne, alors que c’est désormais souvent le cas pour les collègues qui sont entrés en FLE après son institution en discipline universitaire. J’ai d’abord simplement côtoyé la didactique du français enseigné aux allophones à l’étranger, où j’étais en poste (École normale de Monastir, Institut Lenguas Vivas et Université de Buenos Aires). Mon parcours FLE commence avec le « stage long » du Crédif, suivi (paradoxe ?) de mon entrée au BELC, recruté par Francis Debyser qui croyait vaguement que j’avais participé au Niveau Seuil. J’ai découvert le champ, alors en construction, et j’en suis devenu officiellement expert, sans antécédents particuliers ni diplôme spécifique. Ce qui est impensable désormais !

J’ai, durant cette première période, exploré la linguistique, discipline non enseignée durant mes études universitaires, mais que ma maîtrise philologie homérique (sous la tutelle de Pierre Chantraine, membre de l’Académie des Inscriptions et Belles lettres) et ma préparation à l’agrégation de grammaire m’avaient fait entrevoir. C’est le Benveniste de Noms d’agents et noms d’action en indo-européen (1948) qui m’a amené à ses Problèmes de linguistique générale (1966). L’exercice de l’explication de texte en vigueur dans les classes préparatoires littéraires m’a probablement donné le goût de ce qui allait devenir l’analyse du discours. Dès la période BELC, j’y ai consacré l’essentiel de mes recherches linguistiques et, ensuite, dans le cadre du CEDISCOR, animé par Sophie Moirand à Paris III. J’ai fini par m’en détourner pour des raisons théoriques, au début des années 2000. Mais je continue à considérer que c’est une discipline essentielle à la formation des enseignants de FLE.

Rupture ensuite, car j’ai quitté le BELC pour un poste à Rome dans le réseau des Affaires étrangères, au Bureau linguistique, dont je suis devenu directeur. J’ai continué à publier et y ai rédigé ma thèse. Mais mon activité professionnelle principale a été de diriger des séminaires de formation continue dans toute l’Italie. De nombreuses missions effectuées dans le cadre du BELC (Vietnam, Inde, Cuba…) m’avaient déjà donné le goût du contexte, comme espace de mise en œuvre et de création. J’ai pu continuer à découvrir dans ces stages les mille questions que peut susciter l’enseignement du français langue étrangère hic et nunc et dont la réflexion didactique ne fournit, comme c’est son rôle, que des principes à contextualiser. Je n’ai cessé dès lors d’accepter des missions et des invitations (à l’Université du Pacifique, de Kyoto et de Shanghai) et, en ces dix années d’éméritat, avec des projets au Liban, en Italie, en Ouzbékistan… Et, toujours, la production de manuels, autre contexte et, à mes yeux, pierre de touche de la discipline. Dernier en date, une grammaire contrastive élaborée avec l’Université des langues de Pékin (BFSU).

A mon retour en France après Rome, il ne me restait, si j’ose dire, qu’une voie professionnelle praticable : l’université, où le FLE s’était, entre temps, installé. A l’université du Maine au Mans, j’ai crée de toutes pièces une filière FLE (de la mention de licence au DESS) mais en y organisant aussi des stages de formation permanente. La trajectoire est devenue plus linéaire avec ma nomination à Paris III.

Décisive ma rencontre, à partir de 1998 (et jusqu’à aujourd’hui), avec la Division des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe, pour ce que j’y ai appris avec Joseph Sheils, son responsable, Michael Byram, Daniel Coste, Claude Truchot, Eike Thürmann, Waldemar Martynuik, Lorenzo Rocca et bien d’autres collègues des universités d’Europe.

Globalement, une carrière en détours, non exclusivement universitaire, faite de la découverte de multiples contextes à des niveaux très différents (des enseignants aux sphères de décision) et de rencontres non avec des idées mais des personnes qui en avaient. Un type de parcours désormais atypique.

Daniel Coste – Fils d’immigré venu du Frioul, vos racines familiales sont d’un lieu, d’une lignée et d’une langue autre que le français. Dans une publication récente, vous rappelez que votre père parlait un français sans accent et qu’à la maison le frioulan était évité (mais les vacances vous le faisaient pratiquer). Vos études initiales vous ont mené à l’agrégation de grammaire, fréquentant et appréciant les langues « classiques ». Considérez-vous, rétrospectivement, que ces expériences ont tant soit peu affecté votre approche du français langue étrangère, de la norme, de la grammaire ? 

Jean-Claude Beacco - J’ai effectivement compris, après coup, que j’avais grandi en milieu plurilingue comme bien des enfants issus de la migration. Mais cela, bien après mon entrée en didactique. Très probablement, la diversité des langues apprises et pratiquées (anglais, espagnol, italien), une certaine sensibilité aux langues minoritaires (frioulan), mon intérêt pour le français parlé (avec les travaux du GARS animé par Claire Blanche-Benveniste), pour les « gallicismes » ou, mieux, les phrasèmes d’Igor Mel’chuk et, surtout, pour la variabilité des discours selon les communautés de communication, perspective fondatrice que nous devons à Dell Hymes, tout cela a contribué à une vision plurielle des standards sociolinguistiques dominants. Ce qui fait que je me suis trouvé de plain pied avec le projet d’éducation plurilingue quand je l’ai rencontré.

Mon intérêt pour la grammaire a certes des racines universitaires. Mais il est surtout attribuable à la configuration récente de la didactique du français enseigné aux allophones. Celle-ci s’est désengagée de sa dépendance des sciences du langage qui en limitait le champ. Mais il me semble que cette dynamique est allée trop loin : ces sujets ne sont pas secondaires pour la classe et ils sont délaissés ou peu investigués (par ex., quelle est la contribution des activités métalinguistiques à l’éducation plurilingue ?). D’ailleurs bien des thèses portant sur le FLE ne comportent plus aucun volet linguistique (en particulier sous la forme d’analyse de discours). Tout ceci fait que la didactique du FLE tend à devenir, sans état d’âme épistémologique, une nouvelle province des sciences de l’éducation. Cela mériterait réflexion collective.

C’est donc un peu à contre-courant que je m’intéresse à ces problèmes, à partir de quelques hypothèses. La didactique me semble avoir fait le tour de la question avec la mise en évidence, depuis les exercices de conceptualisation d’Henri Besse, du rôle de la réflexivité dans ces activités. Mes interrogations portent sur les contenus à enseigner, auxquelles les grammaires notionnelles ne sont pas parvenues à apporter une réponse compatible avec les cultures grammaticales des enseignants. D’où la concrétisation de ces préoccupations, depuis une dizaine d’années, avec le réseau Grammaires et contextualisations (GreC) et sa grammaire en ligne. Un accent particulier y est mis sur les activités comparatives / contrastives des enseignants. J’ai cherché à légitimer celles-ci avec des publications universitaires et les congrès annuels de GreC, ainsi qu’en produisant, avec Marcella di Giura Beacco et des collègues de chaque contexte, plus d’une demi-douzaine de grammaires contrastives (allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, grec, italien, portugais). Je reconnais volontiers que ce n’est pas très tendance, mais bien des enseignements de FLE font largement appel à des activités grammaticales (par ex. en Chine, en Grèce, en Russie). Car, selon la formule, l’on n’a toujours pas inventé la méthode qui empêche d’apprendre.

Daniel Coste – Expert auprès du Conseil de l’Europe et conseiller de la Division des politiques linguistiques, vous vous êtes fortement investi dans les questions touchant à l’accompagnement et à l’intégration linguistique des migrants adultes et vous êtes, par ailleurs, à l’origine d’une déclinaison des niveaux du CECR, le A1.1, comme première étape certifiante intéressant directement cette population. Il s’agit donc surtout d’une perspective d’insertion sociale et professionnelle des adultes. Vous semblez vous être moins avancé dans le secteur de la scolarisation des enfants allophones. Hasard ou option personnelle ?

Jean-Claude Beacco - En fait, c’est un choix, fait en fonction de l’état de l’art et d’urgences. De très nombreuses initiatives ont été prises, surtout en Europe occidentale, pour organiser l’accueil linguistique des enfants allophones nouveaux arrivants dans les systèmes éducatifs. Et bien des collègues se sont investis dans ces recherches, dans le cadre de l’éducation plurilingue et de l’accès aux discours des matières scolaires (le « discours académique »). Je pense, en particulier, aux travaux de David Little, Hans-Jürgen Krumm, Nathalie Auger, Fernanda Minuz … Les ressources théoriques et pratiques ne manquent donc pas pour ces groupes  d’apprenants.

Outre cela, l’intérêt du Conseil de l’Europe pour l’accompagnement des adultes migrants est politique, car la définition donnée à « l’intégration linguistique » commande juridiquement les conditions d’accès, de résidence et de naturalisation des personnes immigrantes et donc les politiques migratoires nationales. J’ai eu assez de chance pour faire accepter, sous la présidence Sarkozy, le niveau pré-A1.1 (donnant lieu à certification) pour l’accès en France, ce avec le plein appui de Bernard Cerquiglini, alors Délégué général à la langue française et aux langues de France. Ensuite ce niveau a été relevé. Les différentes « crises » des réfugiés m’ont aussi conduit à accompagner le travail des bénévoles accueillant les réfugiés et les migrants et, dernièrement, ceux en provenance d’Ukraine, par un ensemble de ressources simples disponibles en plusieurs langues (La boite à outils).

En y regardant de plus près, une arrière-pensée personnelle peut-être, pensée pour tous les membres de ma famille qui ont appris le français par eux-mêmes.

Daniel Coste - Vous êtes, avec Michael Byram, l’auteur d’un document majeur de référence intitulé De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe. D’abord publié en 2003, ce Guide a été revu et complété en 2007. Bien des travaux ont été menés depuis lors et bien des débats ont vu le jour à propos de l’éducation plurilingue. Vous-même avez poursuivi votre réflexion et interrogé cette option éducative. S’il fallait aujourd’hui produire une version actualisée de ce Guide ou y ajouter une sorte de postface, quelles seraient, prenant en compte ces évolutions, les lignes principales d’une remise en perspective ? 

Je ne pense pas que les principes et les lignes directrices de ce Guide et de celui de 2015 (version révisée) : Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, élaborés avec tous les collègues du Conseil, soient remis en question par les débats autour de l’éducation plurilingue. Mais ils appellent effectivement une sorte de nouvelle synthèse, dont le Volume complémentaire du CECR (2018) ne semble pas pouvoir tenir lieu.

Il me semblerait important de poser des questions plus stratégiques sur les modalités de mise en place concrète de l’éducation plurilingue.

Par exemple, il faudrait pouvoir compter sur des ouvrages grand public sur ces sujets, de la même veine que ceux de Claude Hagège, car la notion de diversité linguistique n’a pas encore été valorisée comme composante de la diversité écologique. C’est que les légitimes débats didactiques ne sortent pas de la sphère universitaire. Les représentations sociales dominantes sur l’utilité des langues (du type English only) pourraient s’en trouver un tant soit peu déplacées et les responsables politiques pourraient être amenés à des choix plus décisifs en la matière, choix entravés par les croyances sociolinguistiques de bien de leurs électeurs, contre lesquels il ne fait pas bon aller.

Infléchir les programmes officiels est aussi une tâche stratégique, mais elle est singulièrement complexe. On pourrait, en France, au moins faire entrer de manière plus décidée une réflexion sur l’éducation plurilingue dans la formation de tous les professeurs de langue (y compris de français) ; ce qui implique en amont des collaborations plus étroites entre le domaine du FLE et le reste du monde de l’enseignement des langues vivantes et de la langue de scolarisation.

A cet addendum stratégique, il conviendrait d’associer d’ultérieures spécifications de notions centrales. Ainsi, par exemple, l’éducation plurilingue devrait-elle être aussi abordée comme une composante de la citoyenneté. La communication entre les personnes ne se réduit pas à la communication verbale, mais cette dernière joue un rôle évident dans la possibilité de « se comprendre » pour des personnes qui vivent ensemble. Un répertoire de langues individuel idéal devrait comporter une forme de maîtrise des langues proximales : les langues et variétés régionales, les langues importées par les migrations, les langues des voisins frontaliers, langues qui constituent partout le multilinguisme sociétal. Et, de ce point de vue, la connaissance d’une langue internationale est relativement secondaire.

Autre réflexion à poursuivre, celle de la place et des formes de l’éducation plurilingue dans l’enseignement général. L’intérêt didactique s’est centré sur l’apprentissage de la langue de scolarisation par les élèves allophones nouvellement arrivés ou vivant en milieu allophone, autour de l’emploi de leur(s) langue(s) pour la communication et les apprentissages. La problématique est socialement d’une pertinence indiscutable, en termes d’égalité des chances. Mais cela me semble avoir conduit à négliger la concrétisation de l’éducation plurilingue dans les cours de langue standards. Comment enseigner l’anglais, l’allemand ou l’espagnol en France « en mode plurilingue » ? Trop peu de recherches sont disponibles (voir les travaux de Gilles Forlot pour l’anglais) pour concrétiser cette intégration de l’éducation plurilingue dans l’enseignement des langues. Car, il s’agit d’y parvenir sans remettre en cause sa fonction (enseigner une langue particulière) et sans attenter à l’identité professionnelle des enseignants de ces matières. Je ne suggère aucunement de développer je ne sais quelle improbable « méthodologie plurilingue », mais d’élaborer des activités où le détour par les autres langues enseignées (dont la langue de scolarisation principale) ou connues contribue à l’acquisition de la langue qui est l’objet du cours. Et en évitant de s’écarter des instructions officielles. Ce qui nous renvoie aux stratégies.

Pour tout cela, j’ai comme le sentiment qu’une postface ne suffira pas.

Daniel Coste - Une des idées-forces qui s’est de plus en plus affirmée dans vos travaux, c’est l’importance des dimensions linguistiques dans la construction des connaissances par les disciplines scolaires. La façon dont chaque matière mobilise et ordonne selon ses propres exigences les ressources plurielles de la langue de scolarisation entre-t-elle selon vous pleinement dans une conception plurilingue de l’éducation ou convient-il de maintenir des distinctions et de ne pas tout mélanger ?

Jean-Claude Beacco - L’une des interprétations possibles du projet d’éducation plurilingue est celle de créer des transversalités entre les enseignements de langue, en partant du principe que la compétence qui commande les emplois et l’acquisition de différentes formes de communication langagière est une. Cela semble assez clair pour ce qui concerne la création de passerelles entre les enseignements de différentes langues étrangères. Et parfaitement cadré en ce qui concerne l’enseignement de matières scolaires en langue étrangère : EMILE/ CLIL.

Les relations entre l’enseignement de la langue de scolarisation principale (langue de l’École) avec celui les langues étrangères est moins évident : la question est clairement posée dans la didactique des langues étrangères (et donc du français enseigné aux allophones) : quel est le rôle de la langue première (qui est le plus souvent la langue de l’École) dans l’acquisition d’une langue nouvelle ? Elle est nettement moins identifiée dans l’enseignement de la langue de scolarisation : on ne se pose pas fréquemment la question de savoir quelle serait la contribution possible de l’anglais, de l’allemand, de l’espagnol ou encore de l’occitan à la maîtrise du français en France. D’ailleurs, le fait même de poser la question soulèverait probablement un tollé idéologique, alors que l’on a longtemps justifié l’enseignement des langues classiques (latin, grec) par leur contribution à l’apprentissage du français.

Autre volet : la relation entre l’enseignement du français comme matière et celui des matières scolaires en français. Car les difficultés d’appropriation des connaissances ne sont pas uniquement d’ordre cognitif : elles peuvent aussi tenir au langage. Cette dimension déjà explorée en France (par ex. 1963 : Eveil scientifique et modes de communication, Recherches pédagogiques 117, Institut national de la recherche pédagogique, INRP) revient sur le devant de la scène, en particulier grâce aux travaux du Conseil de l’Europe qui ont réactivé l’intérêt pour cette problématique majeure. Mais cela s’effectue dans le cadre des didactiques des disciplines (mathématiques, histoire …) et non du point de vue du français comme matière (en France).

On voit donc bien que « tout ne se mélange pas », en particulier du fait du statut spécifique, lié à l’identité nationale, de l’enseignement  de la langue de scolarisation principale.

Du point de vue théorique, on peut  soutenir que les enseignements EMILE aux allophones et celui  des matières scolaires en français aux apprenants francophones ne sont pas de même nature (langue première vs langue étrangère). Mais, si l’on considère les formes discursives propres aux disciplines, on se trouve devant un problème de même nature : celles-ci présentent une certaine forme de spécificité par rapport aux genres de discours ordinaires et ce « discours académique » (pour aller vite) n’entre dans l’expérience communicative commune ni des apprenants francophones ni des apprenants allophones. De plus, le discours académique est variable d’une communauté de communication à une autre et l’on sait bien que celles-ci sont définies par des modes de communication appropriés et non par la langue qui y est utilisée. Tout cela plaide pour d’autres mises en relation.

Quoi qu’il en soit, dans un cas comme dans l’autre, rien de didactiquement fondé ne saurait, à mon sens, se construire sans descriptions précises de ces discours dans la classe et dans les manuels, sans analyse de discours et, donc, sans linguistique !

Daniel Coste - Les orientations promues et les propositions formulées en faveur d’une éducation plurilingue et interculturelle par les programmes successifs de la Division des politiques linguistiques ont fait l’objet de nombreuses critiques, tout particulièrement dans l’espace universitaire français. Pas seulement en raison de l’ordre alphabétique des noms dans les publications collectives, vous vous êtes trouvé plus que d’autres en première ligne dans ces mises en cause parfois violentes, voire quasiment adressées – dans la transparence des citations – ad hominem. A notre connaissance, quelles qu’en soient l’origine et la visée, vous n’avez pas répondu à ces attaques. Un tel choix n’est pas indifférent dans un champ où la joute académique, la polémique idéologique ou les divergences éthiques ont retrouvé une place importante. Pourriez-vous nous expliquer ce positionnement qui, s’agissant aussi de valeurs, ne relève sans doute pas d’un simple « Les chiens aboient… la caravane passe » ?

Jean-Claude Beacco - Je préciserai d’abord que le débat, en général, ne me semble pas actuellement si présent en didactique du FLE. Ainsi, pour ce qui me concerne, j’ai formulé quelques questions, par ex. la relative absence de la prise en compte des convictions et des valeurs religieuses dans l’éducation interculturelle, ceci dans la littérature didactique d’expression française. Je n’ai pas connaissance de réactions à cette observation.

En second lieu, ce qui a fait débat est surtout le CECR, en particulier son caractère « européen » qui le rendrait inadapté à d’autres contextes. Les critiques radicales auxquelles vous faites allusion sont d’une autre nature et elles ont été très limitées, à la France d’abord et au FLE ensuite, car elles n’apparaissent pas dans le domaine de la didactique des autres langues, comme l’a souligné P. Frath dans un article des Langues modernes (2008/2). La prise à partie du CECR et du Conseil de l’Europe, accusé d’être un suppôt du capitalisme et du libéralisme en éducation, est le fait d’un petit manipule d’irréductibles universitaires, qui en a fait son fond de commerce.

Je n’ai pas pris part à ces échanges, parce que je ne suis pas auteur du CECR, donc pas concerné. Par ailleurs, je ne m’engage que dans des débats didactiques. Je considère que ceux qui ont été suscités sont des procès d’intention, fondés sur des convictions idéologiques. On nous rejoue le débat de l’Après-guerre autour du Français fondamental. Je n’ai pas à discuter les croyances politiques des collègues, qui ont tout lieu d’être, mais qui ne relèvent pas, en dernière instance, du débat professionnel. Au pamphlet, on répond par un pamphlet. Il se trouve que ce n’est pas mon genre (de discours). Je préfère le trait épigrammatique, comme on peut le constater.

Quant à savoir pourquoi j’ai été la tête de Turc de prédilection (et non, par exemple, Daniel Coste, seul auteur français du CECR et donc cible désignée) de certains de ces messieurs, c’est à eux qu’il conviendrait de le demander. Pour ma part, je n’imagine pas d’autres raisons à cette hargne (parfaitement inédite en didactique du FLE) que des motifs personnels (compétition pour un poste, combat de coqs pour la notoriété). Mais je manque sans doute d’imagination.

De toute façon, la caravane est déjà bien loin.

Daniel Coste - La reconnaissance et la notoriété que vous ont values vos travaux et votre engagement ont eu aussi pour conséquence que vous avez souvent été appelé pour des études ou des missions d’expertise par différentes institutions, nationales, régionales, internationales. Quelles leçons avez-vous tirées de ces interventions institutionnelles ? De quels types ont-elles été s’agissant de la gestion et de l’aménagement de la diversité linguistique dans des contextes éducatifs ? Est-ce que, ces dernières années, la plupart avaient à voir avec le passage « de la diversité linguistique à l’éducation plurilingue » ?

Jean-Claude Beacco - J’ai été surtout amené à contribuer à des projets du point de vue de l’ingénierie des formations. En particulier, pour les filières universitaires (Irak, Egypte, Mexique, Cambodge…). J’ai eu aussi à conseiller les décideurs sur l’enseignement bilingue/ EMILE (Trento) et sur l’évaluation des acquis (Dispositif national d’évaluation au Liban) Et, bien entendu, j’ai été expert pour l’Union européenne et, surtout, je collabore avec le Conseil de l’Europe depuis 1998.

Mes activités « locales » ont impliqué l’usage d’instruments comme le CECR ou les Guides du Conseil de l’Europe. Aucun de ces projets n’était directement « plurilingue », mais j’ai fait en sorte qu’ils soient pensés, plus ou moins centralement, dans cette perspective. Des avancées de ce projet éducatif par petites touches et dans des espaces spécifiques. Sans emballement particulier ces dernières années, mais les expertises qui m’ont été confiées ne sont pas nécessairement représentatives des dynamiques dominantes du champ.

Partout j’ai pu constater l’importance des traditions nationales / régionales, des cultures éducatives transmises et de la reproduction de l’existant par rapport aux préoccupations innovantes, promues par les didacticiens « du centre », qui sont aussi souvent développées hors-sol. Ce qui est sans doute une des conditions de leur développement. Mais l’écart entre nos préoccupations et les questions à aborder sur place est, à tous coups, considérable. Et nous avons besoin d’une théorie de la contextualisation fondée sur l’étude… des contextes d’intervention. Je regrette que la réflexion didactique influente (et légitime a priori) provienne surtout des pays officiellement de langue française. Cette multipolarité, nos collègues anglophones sont parvenus à la créer et Suresh Canagarajah ou l’Asian EFL Journal ont autant d’audience potentielle que Simon Borg ou l’European Journal of Language Policy. Nous sommes encore très centralistes. Encore un trait historique.

Entretien réalisé par Daniel Coste

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Daniel Coste – Vous êtes directrice exécutive du CELV depuis plus de 8 ans. De la position particulière que vous occupez et du lieu de convergence et de dissémination européennes qu’est le Centre, avez-vous perçu des évolutions dans le paysage des langues ou constatez-vous plutôt une grande stabilité ?

Sarah Breslin – Comme principe, je rejette toute dichotomie réductrice, par exemple, entre « évolution » et « stabilité ». Il y a de la stabilité dans les évolutions et des évolutions dans la stabilité. Au cours de mes plus de huit ans comme directrice exécutive du CELV, j’ai constaté, bien sûr, des évolutions, mais aussi de la stabilité. C’est le rôle du CELV de médier entre ces deux pôles, de suivre les flux et reflux, dans nos pays membres, de leurs priorités dans le domaine de l’éducation aux langues ainsi que des évolutions qui ne sont qu’un reflet de ce qui se passe dans la société ainsi que de l’histoire de chaque pays.  Pour vous en donner un exemple : un petit pays comme la Slovénie, anciennement partie de ce qui était la Yougoslavie, a toujours placé une grande importance sur l’apprentissage des langues étrangères, désireux d’ouvrir ses portes − longtemps fermées − au monde. Et bien que cette importance perdure, la Slovénie évolue et reconnait qu’aujourd’hui, dans ses salles de classes, il y a maintenant assez d’enfants allophones même si, en comparaison avec d’autres pays, le nombre de migrants est plus bas : donc les approches plurielles et une éducation plurilingue et interculturelle sont devenues une grande priorité, y inclus bien sûr, l’importance de la langue de scolarisation.  Tout simplement pour dire que le paysage évolue d’une façon continue, avec des moments précis où un thème ou un aspect de l’éducation aux langues devient plus pertinent, mais sans jamais oublier les autres. Je pense qu’il s’agit d’un processus cyclique et que notre travail consiste à aider les pays à relever leurs défis spécifiques, tout en leur rappelant de ne pas négliger d’autres aspects, car ceux-ci retrouveront également leur importance à un moment donné.  Je trouve que l’image de la Plateforme de ressources et de références pour l’éducation plurilingue et interculturelle,  développée par le Conseil de l’Europe, aide beaucoup à ce propos : on commence avec l’apprenant et ses besoins, on voit l’ensemble des aspects et la relation entre eux, tout en sachant que, selon le contexte ou le moment dans le parcours éducatif de chaque apprenant, certains aspects seront prioritaires.

Daniel Coste – On a marqué les 25 ans du CELV, centre créé dans un moment historique particulier de mise en relation des pays d’Europe de l’Ouest, membres déjà anciens du Conseil de l’Europe, avec des pays nouveaux membres. Cette relative hétérogénéité constitutive de l’accord partiel résultait d’une volonté politique affirmée et n’allait pas sans des différences, voire des déséquilibres entre les traditions d’enseignement et l’état des orientations de politique linguistique et de novation didactique. Est-ce que des effets de cette situation initiale sont encore perceptibles aujourd’hui ?

Sarah Breslin – Il est sûr qu’il y a 25 ans les différences entre les traditions pédagogiques ainsi que de politique linguistique entre les pays d’Europe de l’Ouest et ceux de l’Est étaient très marquées. Mais c’est précisément le rôle du Centre de faire le pont entre ces différences, de les utiliser comme opportunités d’apprentissage et je crois que, dans ce sens-là, le Centre a très bien réalisé sa mission. Je vous renvoie à ma première réponse – oui, les différences existent encore, mais elles existent également et nombreuses à l’intérieur de chaque pays et entre les pays de l’Ouest. Il faut connaître et partager ces expériences différentes au sein d’une communauté professionnelle comme le CELV et se poser la question : qu’est-ce que je peux apprendre de l’autre ? Est-ce que cette dissonance cognitive m’aide à réfléchir sur ma façon de voir et de faire les choses ?  Pour moi, les « déséquilibres » comme vous les décrivez, sont nécessaires pour progresser, mais bien sûr qu’il faut savoir les gérer, c’est-à-dire avec soin et sensibilité.  C’est un thème que j’ai exploré dans ma propre recherche – la valeur ajoutée potentielle d’un apprentissage qui a lieu par le franchissement de frontières – linguistiques, pédagogiques, culturelles, etc. – et ce qu’il faut faire pour assurer cet apprentissage.

Daniel Coste – Le CELV opère sur le mode de l’appel à projets à base pluriannuelle et à l’intérieur d’un cadrage thématique général, lui-même décliné en axes prioritaires. Comment et par quelles instances ces cadrages et ces axes sont-ils retenus ?

Sarah Breslin – Tout d’abord il faut dire que depuis au moins 10 ans maintenant, les programmes du CELV se constituent de deux volet principaux – les projets (avec l’appel à projets) et l’offre de formation et conseil (F&C) pour lequel il y a aussi, depuis le programme actuel, un appel à propositions, mais limitées aux experts qui ont déjà fait partie d’équipes de projet. Mais bon, les deux volets se retrouvent dans un cadrage thématique général, comme vous le dites. Le cadrage thématique avec ses axes prioritaires est le résultat d’un processus de co-construction, un dialogue, un riche échange avec toutes nos parties prenantes.  Et lorsqu’on commence un nouveau processus pour chaque programme, ces programmes se retrouvent fermement ancrés dans les valeurs du Conseil de l’Europe. C’est le point de départ de notre travail et notre vision essaie de « traduire » les trois piliers du Conseil −démocratie, état de droit, droits de l’homme − dans le contexte des langues :

 Une Europe qui s’engage pour la diversité linguistique et culturelle, qui reconnait et soutient le rôle clé que joue une éducation aux langues de qualité pour favoriser le dialogue interculturel, la citoyenneté démocratique et la cohésion sociale.

Par le biais de questionnaires et de discussions au sein de notre Comité de direction, nous demandons à nos pays membres d’identifier leurs priorités dans le domaine de l’éducation aux langues. On les encourage à lancer eux-mêmes un processus similaire au niveau national, c’est-à-dire, à identifier toute partie prenante − experts/ inspecteurs/auteurs de manuels/chercheurs/éducateurs dans les institutions de formation d’enseignants/parents/directrices d’école, etc. etc. − et de les impliquer dans cette tâche d’identification.  En parallèle, nous demandons aux experts qui travaillent ou ont travaillé avec le CELV de nous indiquer leurs priorités – nous avons une base de données énorme − ainsi qu’aux associations/institutions membres de notre Forum pour le Réseau Professionnel – les ONG internationales liées à l’éducation aux langues et d’autres partenaires du CELV, comme par exemple, nos collègues à la Commission Européenne, nos partenaires au Canada ou à l’université linguistique de Moscou. Nous comparons les résultats pour identifier les thèmes brûlants, les thèmes qui traversent des frontières entre pays, entre langues, entre secteurs et qui méritent une réponse européenne commune. En même temps nous sommes en contact constant avec nos collègues à Strasbourg  et avec tous les pays membres du Conseil de l’Europe par le biais du CDPPE – le Comité pour la politique et la pratique éducative au Conseil (j’y participe activement) − non seulement pour nous assurer de l’alignement de notre programme sur les objectifs du programme d’éducation dont nous faisons partie, mais pour prendre en considération les développements dans le programme de politique linguistique, s’il y a, par exemple, comme dans le cas récent du Volume Complémentaire du CECR, une nécessité de lancer des projets pour mettre en œuvre, contextualiser, développer des guides pratiques autour d’un nouveau développement de ce « chantier ».

Ce processus de co-construction ressemble un peu au processus de triangulation dans la recherche – on veut recueillir autant d’opinions et de perspectives que possible. Il est très révélateur que, malgré les différences entre pays, entre experts, entre institutions, nous arrivons toujours à un grand consensus sur les thèmes clés. Donc, si vous voulez, c’est encore un exemple d’une tension positive – entre les points en commun et les divergences – deux faces d’une même médaille.

Daniel Coste – Le développement du plurilinguisme a, sous divers accents, été une composante constante des appels à projets successifs et ce en lien assez étroit avec les travaux, les orientations et les instruments produits par la Division puis l’Unité des Politiques Linguistiques du Conseil, à Strasbourg. Etes-vous d’accord avec cette relecture et diriez-vous que le CELV est aujourd’hui en quelque sorte, plus autonome, voire a pris une importance nouvelle comme force d’initiative et de proposition grâce aux programmes qu’il lance et aux perspectives qu’il ouvre ?

Sarah Breslin – Je crois avoir répondu − au moins partiellement − à cette question avec ma réponse antérieure. Le Centre doit vraiment trouver l’équilibre entre les orientations venues de Strasbourg et les priorités nationales. Vous savez qu’on espère présenter une ébauche de Recommandation sur l’importance de l’éducation plurilingue et interculturelle pour une culture de la démocratie au Comité de ministres du Conseil de l’Europe au début de l’année prochaine. Cette Recommandation est le résultat d’une coopération entre Strasbourg et Graz et je l’envisage comme le cadre général pour notre prochain programme. L’ébauche a été soumise à tous les pays signataires de la Convention culturelle européenne ; beaucoup d’entre eux nous ont donné leur retour, donc c’est un développement au niveau politique, oui, mais, en même temps, un développement qui prend en compte la réalité dans les différents pays, comme le programme du CELV.

En ce qui concerne le plurilinguisme, je vous invite à regarder de près certains de nos thèmes : langue/s de scolarisation/éducation plurilingue et interculturelle ou vous trouverez des projets (actuels et réalisés) ainsi que des offres de formation et conseil (F&C) très pertinents ; je vous cite quelques exemples mais c’est vraiment pour vous inciter à fouiller notre « malle à trésors » de ressources :

Carap : Un cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures

Maledive : Enseigner la langue de scolarisation en contexte de diversité

Feuille de Route (ressource et F&C) : Promouvoir la/les langue(s) de scolarisation

Descripteurs : Compétences linguistiques pour des apprentissages disciplinaires réussis

Jeunes migrants : Valoriser les classes multilingues

Oui, nous sommes assez autonomes, mais cela ne veut pas dire que nous travaillons dans le vide ou dans une autonomie totale.  Il faut aussi prendre en compte que nous sommes un Accord Partiel avec 34 pays membres et, comme tel, nous ne représentons pas tous les pays membres du Conseil ; notre fonction complémente les travaux dans le domaine de la politique linguistique financés par le budget ordinaire du Conseil, c’est-à-dire, en représentation de tous les 47 pays membres. Mais ce statut d’accord partiel nous permet d’être assez flexibles, réactifs : je vous donne l’exemple de la série de webinaires que nous avons organisée pour répondre à la crise actuelle de Covid, ainsi que l’initiative intitulée : « L’avenir de l’enseignement des langues à la lumière du Covid : leçons retenues et pistes pour l’avenir ». Nous sommes en permanence attentifs aux contextes changeants.  Nous avons établi d’énormes réseaux d’experts et de centres spécialisés dans nos pays membres et au-delà et tout cela facilite notre rôle de médiateur transnational. Je suis convaincue que cela explique la demande élevée pour nos services, ainsi que l’adhésion récente de la Belgique. Mais il reste du travail à faire…

Daniel Coste – Au titre de l’accord de coopération entre l’UE et le CELV, des ateliers de formation sont engagés dans différents pays sur le thème « Relier les curricula, les tests et les examens de langues au Cadre européen commun de référence ». Est-ce une priorité du Centre, une demande des pays, de l’UE ?

Sarah Breslin – L’histoire de l’initiative RELANG a commencé bien avant l’accord de coopération entre la Commission européenne et le CELV. RELANG est aujourd’hui une offre de formation et conseil du CELV et comme toute offre de F&C, a commencé avec un projet de développement, le projet RELEX – relier les examens de langue au CECR. C’est un exemple typique d’un projet du CELV, né des développements de l’ancienne Division des Politiques Linguistiques à Strasbourg : la Division avait élaboré un manuel et un ensemble d’outils d’accompagnement destinés à faciliter l’établissement de liens entre les examens en langues et les niveaux de référence communs en matière de compétences linguistiques. Le projet RELEX a développé une publication complémentaire en fournissant une introduction conviviale au processus, destinée aux professionnels soucieux de la qualité de l’évaluation linguistique, mais qui ne sont pas nécessairement des experts en matière de tests et d’évaluation.  Les pays membres du CELV, par le biais de leur participation dans le projet RELEX, exprimaient déjà le besoin d’aide dans ce domaine, un besoin auquel la future offre de F&C essayait de répondre.  Les discussions avec la Commission commençaient plus ou moins au moment où le projet RELEX se terminait ; je n’étais pas encore directrice à ce moment-là mais, quand je suis arrivée, l’accord venait de commencer. Comme vous le savez, la Commission a toujours soutenu et promu le CECR, surtout dans le contexte des « benchmarks » et la première enquête européenne sur les compétences linguistiques   :  l’ancienne Division des Politiques Linguistiques était bien impliquée dans cette initiative, donc c’est tout à fait logique que RELANG ait été choisi pour ce co-financement.

Dès le début, la demande a été très élevée et elle continue à l’être. D’ici la fin de 2021, l’équipe aura livré 75 ateliers dans 30 pays et le retour est extrêmement positif. Et l’initiative évolue constamment : au début, on ne focalisait que les examens de langues étrangères ; maintenant il y a aussi des modules sur la langue seconde, sur les curricula, sur la médiation et sur le Volume complémentaire. Comme résultat de la crise Covid, l’équipe est en train de préparer un module sur l’évaluation formative. Je reste convaincue de la valeur ajoutée de cette initiative qui répond directement aux besoins des pays membres de l’UE/du CELV. Je soupçonne que derrière cette question il y a un manque d’information qui pourrait mener à des conclusions hâtives – une attention limitée aux langues étrangères et aux examens/niveaux du CECR sans prendre en compte sa philosophie, mais c’est très loin de la vérité.

Nous venons de finaliser une évaluation du programme antérieur qui n’est pas encore publiée mais je vous cite deux commentaires venus des pays qui ont profité de RELANG :

Le séminaire national RELANG a eu un impact positif sur le développement et la mise en œuvre du nouveau curriculum des langues vivantes pour le gymnase (degrés 5-8). Les coordinateurs des groupes de travail sur les langues vivantes pour le développement du curriculum figuraient parmi les participants du séminaire et les ressources fournies dans le cadre du séminaire ainsi que les activités réalisées ont favorisé et inspiré l’innovation curriculaire. Au cours des dix mois qui ont suivi, le curriculum national pour les langues vivantes de la 5e à la 8e année a été rédigé, discuté, révisé, complété selon la méthodologie nationale, puis approuvé par le ministère de l’Éducation.

RELANG a eu un impact décisif sur le système norvégien puisque les programmes d’enseignement des langues étrangères font désormais référence au CECRL dans les critères d’évaluation. Cet ajout avait été demandé par les enseignants, mais sans succès dans le passé. Le CECR est désormais reconnu et intégré, ce qui facilitera une compréhension commune du niveau attendu des élèves au cours de leur éducation.

Daniel Coste – De plus en plus, les travaux menés à Strasbourg pour les langues avaient non seulement intégré les langues de scolarisation mais avaient promu une conception intégrée et inclusive de l’éducation reflétée notamment dans les propositions portant sur les curriculums et sur les dimensions linguistiques de toutes les disciplines scolaires. Est-ce aussi sur cette voie que vous percevez la dynamique actuelle du CELV ou est-ce que l’enseignement-apprentissage des langues « étrangères » et un plurilinguisme portant sur ces dernières restent le cœur de métier et la fonction centrale du CELV, ne serait-ce que parce que nombre de pays contributeurs seraient défavorables à un élargissement du champ d’intervention initial ?

Sarah Breslin – Ce n’est pas du tout le cas que les langues étrangères « forment « le cœur de métier et la fonction centrale du CELV » : ça ne l’a jamais été.  C’est vrai que les thèmes des tout premiers ateliers – objectifs d’apprentissage – nouveaux média – l’autonomie de l’apprenant – se réfèrent surtout à la méthodologie communicative qui a été développée dans le contexte de la didactique des langues étrangères, mais c’était parce que − à ce moment-là − cette méthodologie était au centre des travaux de la Division des Politiques Linguistiques à Strasbourg, et les pays avaient besoin d’aide pour mettre en œuvre cette approche tout à fait innovative.  Mais au fur et à mesure que le changement de paradigme vers l’éducation plurilingue s’installe à Strasbourg, la même chose se passe ici au CELV, dont le rôle est de relever les défis résultant d’un changement aussi radical, avec des ateliers sur les compétences interculturelles, la citoyenneté européenne, l’importance des langues moins répandues, les langues et la paix, pour vous donner quelques exemples.  On voit les perspectives en évolution et de nouveaux enjeux dans les titres des programmes successifs du Centre : « Les langues pour la cohésion sociale », « Valoriser les professionnels en langues », « Apprendre par les langues : Promouvoir une éducation inclusive, plurilingue et interculturelle », « Les langues au cœur des apprentissages» et le programme actuel – « Inspirer l’innovation dans l’éducation aux langues : contextes changeants, compétences en évolution ».

Pour moi le concept d’une éducation plurilingue et interculturelle est comme la philosophie qui sous-tend notre travail, et si on comprend bien ce concept dans sa totalité, il englobe tout aspect de l’éducation aux langues : approches plurielles, langues de scolarisation, langues étrangères, sans qu’un aspect soit en contradiction avec un autre.  Je vous invite à lire notre Déclaration du 25ème anniversaire du CELV pour voir comment ces thèmes ou piliers sont interreliés, interagissant les uns avec les autres, selon le contexte et les besoins des apprenants.

Je trouve qu’il y a un vrai danger à suggérer qu’il y aurait une opposition entre « langues étrangères » et « éducation plurilingue » : cette fausse dichotomie risque de nous faire tomber dans le piège d’une compréhension réduite de l’éducation plurilingue et interculturelle.  C’était un thème longuement discuté entre les participants à ma recherche et j’ai bien aimé la clarté d’un d’entre eux qui a énuméré les différents éléments de cette éducation plurilingue et interculturelle, sans oublier leur unité :

Premier élément, c’est la prise en compte des élèves et de leurs langues, le multilinguisme présent dans la classe ;

la deuxième dimension … c’est développer la compétence plurilingue de chaque apprenant, leur apprendre à utiliser, à faire des passerelles, à développer des stratégies qui ne soient pas liées à telle langue mais qui prennent appui sur différentes sortes d’apprentissage ;   

le troisième élément c’est effectivement éduquer à la valeur de la diversité à toutes les occasions et à tous les niveaux, avec tout ce qui est médiation culturelle, etc. …

le quatrième élément c’est développer des compétences dans les langues dont on est responsable, qu’il ne faut pas oublier. (1)

Daniel Coste – Dans la mesure où le CELV est devenu aujourd’hui un centre de référence européen et, bon gré mal gré, un opérateur (parmi d’autres) de politique linguistique éducative, n’est-il pas essentiel que les résultats des projets qu’il impulse fassent l’objet de modalités de diffusion, de synthèses, d’élaboration de conclusions ?

Sarah Breslin – Tout à fait et la dissémination/mise en œuvre de ces outils reste un grand défi. C’est pourquoi nous avons introduit le volet « formation et conseil » qui se base sur les produits de projets déjà terminés. Très souvent c’est l’équipe de l’ancien projet elle-même qui répond aux demandes d’un pays membre. Ce que je trouve surtout intéressant dans ce volet de notre travail, c’est le fait que les experts du CELV préparent l’atelier ensemble avec des experts nationaux dans le même domaine ; il s’agit d’une approche ascendante, qui commence par une analyse détaillée du contexte local/national.  Le CELV n’impose pas ses ressources ; c’est plutôt une question d’adaptation ou de contextualisation.

En plus, nous faisons un très grand effort pour faire connaitre nos ressources en utilisant tous les moyens possibles : notre bulletin  d’information électronique, La Gazette européenne des langues  avec plus de 8500 abonnés ; des envois réguliers de courriel à nos vastes réseaux, surtout au moment du lancement d’une nouvelle ressource ; des webinaires réguliers ; des dépliants et des vidéos promotionnels ; des ateliers pour nos points de contact (chaque pays membre a un Point de contact pour la diffusion) où on partage des idées créatives pour la dissémination au niveau national. Et bien sûr, nous faisons tout le possible pour répondre aux demandes de présentations/d’articles/d’interviews comme celle-ci, pour renforcer notre portée.  Nous comprenons que la traduction joue un rôle important ; comme CELV, nous n’avons pas les moyens pour traduire toutes les ressources dans les langues de nos pays membres et de toute façon, maintenant avec des ressources en ligne qui sont dynamiques (on ne parle plus d’une publication), cela est devenu plus complexe, mais on suggère des éléments clés de chaque site web de projet à traduire. Puis nous formatons et publions toute traduction.

L’évaluation du dernier programme montre que tous ces efforts ont un effet positif avec des exemples de mise en œuvre de nos ressources dans les réformes de programmes, dans les Inspé, etc., mais nous ne pouvons pas nous permettre de nous reposer sur nos lauriers.

Daniel Coste – L’ADEB est passée, dans son titre, de « bilingue » à « bi/plurilingue ». Est-ce que cela fait sens pour le CELV ? L’enseignement bilingue y a-t-il une place particulière dans les projets ?

Sarah Breslin – Tout à fait. Le bilinguisme fait partie de l’éducation plurilingue et interculturelle comme exemple d’une approche avec des défis spécifiques. Comme j’ai dit auparavant, les thèmes des projets ainsi que notre offre de formation et conseil se basent sur les priorités nationales qui changent ; dans le programme actuel il n’y pas de projet focalisé spécifiquement sur le bilinguisme mais cela pourrait bien changer pour le prochain programme.  En ce qui concerne les approches méthodologiques dans le programme actuel, les pays membres ont élu un projet sur l’EMILE dans des langues autres que l’anglais, un thème important dans nos efforts de promouvoir le plurilinguisme.

Daniel Coste – Que peut-on dire des pratiques linguistiques et des usages plurilingues dans le fonctionnement du CELV, tant pour son administration que pour les équipes des projets ?

Sarah Breslin – En plus de ce que j’ai déjà dit sur la traduction de nos ressources, nous respectons toujours dans tous les aspects de notre travail les deux langues officielles du Conseil de l’Europe ; en outre, nous utilisons aussi beaucoup l’allemand – c’est une question de respect pour notre pays hôte. Chaque activité (projet ou F&C) est automatiquement réalisée en deux langues ; des fois en trois ; dans le programme actuel il y a plusieurs projets où les experts ont développé des enquêtes dans plusieurs langues – voir, par exemple, les deux volets de l’enquête actuelle du projet Ressources pour l’évaluation des compétences en langues familiales des élèves migrants - un volet est disponible en allemand, anglais, arabe, français, italien, persan (dari/farsi), portugais et turc , et l’autre en allemand, anglais, français, hongrois, italien et portugais.

(1) Research participant 6, focused group conversation, December 2018,  in Breslin, S. (2020) Learning beyond boundaries: voices from the European Centre for Modern Languages. EdD thesis. University of Sheffield, 127-128. Available from: http://etheses.whiterose.ac.uk/26330/

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C’est donc en 2003 que je crée une association à but non lucratif ayant pour objectif de favoriser le développement de l’enseignement bilingue. J’étais en « retraite » depuis quelque temps en tant qu’Inspecteur de l’Éducation nationale, mais souvent sollicité pour participer à des colloques, séminaires ou autres réunions concernant le fonctionnement des écoles, collèges et lycées français à l’étranger et plus spécifiquement à propos de la formation des enseignants de ces établissements bilingues. Le sujet le plus souvent abordé était clairement celui des spécificités des pratiques pédagogiques en classe des deux langues utilisées dans les apprentissages.
Mais pourquoi me sollicitait-on ? Sans doute parce que l’enthousiasme avec lequel j’avais passé mes douze dernières années professionnelles à travailler dans le réseau de ces établissements français à l’étranger m’avait conduit à organiser en faveur des enseignants de ceux-ci de très nombreuses coordinations et formations, à engager avec eux de modestes « recherches/actions », à faire connaitre bon nombre d’expérimentations originales, à écrire de nombreux articles avec quelquefois des titres provocateurs du type « On n’apprend à lire qu’une fois » ou bien « On apprend mieux à lire avec deux langues »
«Jeune retraité », j’apparaissais donc comme disponible pour relater mon expérience au sein d’un réseau d’établissements scolaires où une spécificité importante était bien de travailler en deux langues, sachant que les méthodologies utilisées étaient pour le moins très variables et en tous cas fort discutées.

Oui, c’est vrai que ces dernières années professionnelles m’avaient passionné ; je me souviens avec beaucoup d’émotion de ces années de travail hors de France. Après une carrière d’inspecteur d’éducation nationale en France assez peu orthodoxe (inspecteur en circonscription, très vite chargé de formation dans les anciennes écoles normales, puis nommé à Paris au centre national de formation des futurs inspecteurs), j’avais en effet choisi de me porter candidat à un poste, paru au journal officiel, d’inspecteur en résidence à l’étranger (le premier du genre), ayant pour fonction de mettre en place, animer, coordonner la formation d’enseignants dans les établissements scolaires français hors de France. Je me rappellerai toujours mon arrivée en 1986 au lycée français de Madrid (plus de 3000 élèves) où on avait installé mon bureau dans une classe, en plein milieu de l’école maternelle de l’établissement. Tout était nouveau pour moi : je ne connaissais rien des pratiques scolaires de ces établissements, je n’avais jamais entendu parler de FLE, FLS, du CREDIF, etc. Je découvrais tout, j’avais toute la journée autour de moi des enfants et enseignants qui vivaient leur quotidien en deux langues au moins (quels fabuleux moments à la cantine ou dans les cours de récréation !). J’étais véritablement en permanence immergé dans le bi/plurilinguisme.
Mais alors comment exercer mon métier d’Inspecteur ?
Comment enseigner en classe dans ce contexte ? Quelle formation pour les enseignants ? Je ne savais pas faire, mais vraiment pas du tout.
Et par ailleurs, pas de consignes particulières, pas de collègues avant moi sur ce type de poste en résidence, et pas non plus de directives particulières du Ministère des Affaires étrangères (le haut responsable qui m’avait reçu dans ce ministère après ma nomination m’avait demandé avec finesse et humour « d’inventer » mon nouveau métier, dans ce contexte). Par ailleurs, l’AEFE (Agence pour l’enseignement français à l’étranger) n’existait pas encore pendant les quatre premières années de mon séjour à l’étranger. Depuis toujours, chaque établissement travaillait à sa manière, soucieux de garder son indépendance, ce qui générait quelquefois des fonctionnements pédagogiques discutables, mais la dominante dans tous les cas était clairement de ne pas « mélanger » les langues, les deux langues d’enseignement se devaient d’être soigneusement séparées.
J’ai donc dû inventer mon nouveau métier d’inspecteur (une chance ?) et avec grand plaisir, même si je ne me suis pas fait que des amis…
J’ai immédiatement fait de nombreuses recherches bibliographiques, car les classes bilingues existaient depuis longtemps bien sûr dans d’autres contextes, comme au Canada notamment. J’ai beaucoup lu, beaucoup appris ; j’ai rencontré au cours des stages que j’organisais (sur place et en regroupements) de nombreux universitairesspécialisés dans le champ de l’enseignement bilingue (je ne peux les citer tous, je le regrette d’ailleurs, beaucoup sont devenus des amis), j’ai aussi mis en place plusieurs mini recherches/actions, mis en œuvre un journal régulier pour faciliter les coordinations etc. ; que de bons souvenirs…
Ensuite ? Au retour de ces six années passées ainsi hors de France, j’ai naturellement souhaité continuer à m’occuper de ces problèmes ; j’ai été détaché au ministère des Affaires étrangères, chargé de la coordination dans le monde de la politique de diffusion du français, en étroite relation avec l’AEFE naissante, les Instituts français à l’étranger, les réseaux d’établissements scolaires de la Mission laïque, etc. Et cela m’a occupé encore six ans.
Après ces quelques témoignages, naturellement bien subjectifs, on comprend mieux sans doute pourquoi, dès mon entrée « en retraite », on me sollicitait pour continuer des formations… que je ne pouvais pas vraiment assumer, souvent par incompétence, mais aussi par manque de temps.

D’où l’idée (que des enseignants rencontrés en stage m’avaient souvent suggérée) de créer une association pour continuer à répondre aux demandes de formation. Je connaissais beaucoup de monde, mais comment et où fédérer des volontaires pour continuer à développer la formation des enseignants d’établissements bilingues de plus en plus nombreux ?
Alors j’essaie… je fais les démarches pour la création d’une association, qu’on appellera ADEB… et que j’allais domicilier dans mon petit studio parisien de la rue de la Huchette, avec une poignée d’adhérents au départ, pour moitié d’ailleurs enseignants du primaire et secondaire, travaillant ou ayant travaillé dans des établissements bilingues, mais aussi bien sûr quelques fidèles ami(e)s universitaires de France et de pays voisins qui m’avaient tant aidé tout au long de mes premiers balbutiements dans ces réseaux des enseignements bi/plurilingues.
Et ça a marché… L’ADEB continue, elle est en bonne santé.
Une belle aventure, vraiment.
Je ne vais pas faire bien sûr l’inventaire de tout ce qui a été fait depuis bientôt 20 ans, ce n’est pas le sujet, mais simplement me demander si j’ai bien répondu à la demande qui m’était faite d’expliquer un peu les origines de l’ADEB…
Mais je veux dire en tous cas que ce rapide papier est une belle occasion pour moi de remercier tous les complices adhérent(e)s avec qui j’ai tant aimé travailler, en félicitant aussi les plus jeunes qui ont pris la relève et continuent à faire que l’ADEB soit bien vivante, malgré les difficultés que l’on connait.

Ceci étant, je me suis souvent interrogé…
Comment ai-je pu créer une association centrée sur le développement d’un enseignement bi/plurilingue alors que j’étais, en tout début de carrière, professeur titulaire de Sciences naturelles (SVT aujourd’hui), après une formation universitaire ordinaire, spécialisée d’ailleurs en fin de cursus en physiologie végétale, comment donc l’expliquer alors que je n’avais pas fait d’études spécifiques en langue française ou étrangère…
Autrement dit, comment un prof de « discipline dite non linguistique » (DdNL, comme on dit à l’ADEB), un « non linguistique » par conséquent, pouvait-il créer une association qui veut développer l’enseignement en deux ou plusieurs langues dans les établissements d’enseignement ?
Mais si, bien sûr, c’est possible ! et l’ADEB le sait : l’enseignement bi/plurilingue n’a pas pour unique fonction d’améliorer la qualité de l’enseignement des langues !
Toutes les disciplines sont gagnantes…

Vive l’enseignement bi/plurilingue !

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Daniel Coste - Jürgen Erfurt, votre formation première est en philologie romane, discipline universitaire qui a une longue et prestigieuse histoire académique en Allemagne (et dont on peut regretter qu’elle ait disparu des universités en France), mais c’est largement dans d’autres domaines que vos travaux se sont déployés. Avez-vous le sentiment d’avoir trahi vos premières amours ou y êtes-vous resté fidèle ? Et si oui, en quoi ?

Jürgen Erfurt – En tant qu’étudiant en philologie romane ou en romanistique dans une université germanophone, on apprend au moins deux choses : qu’on a affaire à plusieurs cultures romanes, à leurs langues, à leurs littératures et à leurs histoires en même temps – dans mon cas, il s’agissait du roumain, du français et de l’espagnol – et, que l’un des principes méthodologiques de base est la comparaison, l’analyse comparative ou aussi contrastive. Elle s’étend à la comparaison de l’allemand par rapport aux langues romanes ainsi que des langues romanes entre elles, c’est-à-dire du français par rapport au catalan par rapport au corse, etc. Cela signifie que la réflexion et le travail appris de cette manière sont orientés vers l’analyse du changement, de la variation et de la différence des langues. Et d’ailleurs : regarder par-dessus la clôture de sa propre culture peut être très utile pour ne pas tomber dans les pièges du « nationalisme méthodologique », qui fait que la société et la politique, cultures et langues comprises, sont pensées dans une conceptualisation nationale, comme si c’était la chose la plus naturelle du monde.

Je me suis éloigné de la philologie dans la mesure où je me suis de plus en plus intéressé aux sujets et aux communautés agissant sur le plan communicatif, aux personnes qui parlent, écrivent et apprennent, et donc, à la manière dont les gens façonnent leurs conditions de vie avec leurs langues. L’une des questions centrales ici est de savoir ce que la mobilité, le contact et la migration signifient pour l’apprentissage et la pratique des langues et comment le répertoire linguistique des individus évolue dans ces conditions. Il s’agit souvent de situations conflictuelles résultant de l’inégalité sociale et langagière des individus, des groupes et des communautés. Cela veut dire que mes « premières amours » ont été rejointes par d’autres. D’un point de vue méthodologique, des méthodes de recherche qualitative comme le travail ethnographique pour la collecte de données sur le terrain et des méthodes d’analyse de données telles que l’analyse de discours et de l’interaction se sont ajoutées à l’approche comparative.

Sur le plan biographique, ces nouvelles orientations vont de pair avec mes recherches sur les communautés francophones au Canada, d’une part sur les minorités francophones en Ontario, en Acadie et, plus tard, en Colombie-Britannique et, d’autre part, sur les pratiques langagières et les rapports linguistiques au Québec, notamment à Montréal, et ici encore sur l’apprentissage des langues et le plurilinguisme chez les immigrants.

Une grande partie de ce que j’ai appris au Canada a ensuite été pertinent dans les recherches que j’ai menées dans l’Est de la Romania, en particulier en République de Moldavie. Là encore, l’accent a été mis sur les conflits linguistiques et le multilinguisme dans cet espace post-soviétique. L’un des concepts clés que nous avons tirés de cette recherche est celui de la restructuration des répertoires linguistiques. Pour comprendre ce concept, il faut imaginer que dans la biographie langagière de nombreuses personnes en Moldavie, le russe occupait une place centrale, alors qu’elles utilisaient d’autres langues comme le moldave, l’ukrainien, le gagaouze ou/et le bulgare dans leurs familles et dans la vie quotidienne. Cependant, avec la sortie de l’Union soviétique et la création d’un État-nation dans les années 1990 et 2000, les nouvelles forces porteuses de l’État ont radicalement changé, en un temps relativement court, les rapports linguistiques de la société. Dans les établissements d’enseignement, dans l’administration, dans le secteur médical, dans l’armée, dans les médias, le russe a été remplacé comme langue dominante par la nouvelle langue d’État, le moldave/roumain. Nous nous sommes intéressés à ce que ce changement signifiait pour la pratique et l’apprentissage des langues des individus et à la manière dont leurs répertoires linguistiques évoluaient. Il est également significatif que de nombreux Moldaves gagnent leur vie dans d’autres pays comme en Russie, en Italie, au Portugal, en Allemagne, en France, etc. Ils émigrent – et ils rémigrent, apportant ainsi avec eux en Moldavie les langues des pays de destination de leur migration.

Avec mon groupe de recherche, on a étudié d’autres aspects de la migration et du multi-/plurilinguisme dans la ville de Francfort-sur-le-Main, où vivent un grand nombre de personnes originaires de pays de langue romane et qui y ont établi, pour ainsi dire, la Romania à notre porte. Dans les entreprises de la région Rhin-Main, sur le campus universitaire, en ville, dans les écoles, etc., des langues comme l’italien, le français, l’espagnol, le roumain jouent un rôle considérable aux côtés de l’allemand, de l’anglais, du turc, de l’arabe ou du russe. Cependant, la politique éducative allemande à l’égard des migrants poursuit une politique rigoureuse d’assimilation linguistique. Ce qui compte, c’est d’apprendre l’allemand. La pratique des langues d’origine a longtemps été considérée comme un obstacle à cet égard, et l’est toujours. Avec des conséquences souvent dramatiques pour les enfants de ces familles. Mon groupe de recherche à Francfort-sur-le-Main s’est donc intéressé aux autres stratégies d’apprentissage des langues qui permettent de développer à la fois l’allemand et la pratique des langues d’origine. Dans ce contexte, nous avons accompagné scientifiquement depuis longtemps des projets scolaires d’immersion réciproque (two-way-immersion), notamment pour l’italien et l’allemand et pour le français et l’allemand. Il s’agit de projets dans lesquels les enfants des deux communautés linguistiques apprennent en classe dans les deux langues dès le premier jour d’école et où les deux langues sont des langues d’instruction et d’école d’égale importance. Depuis un certain temps, des écoles et des enseignants français s’intéressent désormais aussi à nos expériences tirées de ces projets lorsqu’il s’agit de mettre en place des programmes bilingues.

De temps en temps, cependant, je reviens aux approches philologiques, comme je l’ai fait tout récemment lorsque j’ai écrit, en collaboration avec un germaniste, un long article sur l’historiographie des langues allemande et française.[1] Nous avons questionné ce qui distinguait l’historiographie de l’allemand de celle du français et à quoi pourrait ressembler une histoire de la langue, par exemple des 18e et 19e siècles, qui ne partirait pas de la langue nationale mais du concept de « locuteurs en mouvement ». En d’autres termes, une histoire des langues qui ne soit pas taillée sur la construction de la langue nationale, mais qui tienne compte du multi- et plurilinguisme, présent à toutes les époques, et de la perspective transculturelle.

Daniel Coste - Un autre domaine dans lequel vos publications ont fait référence et autorité est celui de la francophonie où vous avez apporté aux chercheurs des instruments et des ressources documentaires fort utiles. Mais vous avez aussi, dans plusieurs de vos travaux, souligné le poids des effets de la colonisation. Est-ce que vous pensez avoir évolué dans votre manière d’aborder ce domaine ou bien est-ce qu’il s’agit pour vous du développement d’un seul et même projet, où une phase à dimension critique viendrait compléter une collecte à caractère peut-être plus descriptif ?

Jürgen Erfurt – Après avoir travaillé dans les années 1980, à l’époque encore à Leipzig dans le groupe de recherche de Klaus Bochmann, sur l’histoire du français et de la politique linguistique en France aux 18e et 19e siècles, nous avons étudié les effets de la Révolution française sur la politique linguistique en France, en Italie et en Espagne[2], le colonialisme n’y jouait pratiquement aucun rôle. C’était à la fin des années 1980, lorsque le pays dans lequel je vivais à l’époque a soudainement disparu de la carte. Peu de temps après, au début des années 1990, ma vision du français a changé de manière fondamentale lorsque je me suis retrouvé, à Toronto ou dans la province canadienne de l’Ontario, et confronté aux conséquences du colonialisme français des 17e et 18e siècles. Et ceci à trois niveaux : Premièrement, au niveau des membres de la minorité francophone de l’Ontario qui vivent ici en tant que descendants des colons français de la « Nouvelle France », y compris un grand nombre de ceux qui s’identifient comme Métis ; deuxièmement, au niveau des tensions entre les Québécois qui poursuivent le projet d’un État-nation francophone en Amérique du Nord et les francophones hors Québec qui, en tant que minorités, se sont sentis abandonnés par le nationalisme québécois dans la lutte pour préserver leurs ressources culturelles ; troisièmement, au niveau des migrants du Maghreb et de l’Afrique subsaharienne, pour qui le français était à la fois une langue du colonialisme et, en Ontario, la langue de l’intégration sociale dans une « nouvelle francophonie canadienne ». Et cette « nouvelle francophonie » cherche à son tour sa place face aux francophones dits « de souche ». Et d’ailleurs, parmi ces migrants, il y en avait aussi qui venaient de ce qui était alors le Zaïre, ce qui signifiait pour moi que j’avais à faire avec le colonialisme belge en Afrique.

Un peu plus tard, j’ai eu l’occasion de me rendre dans les D.O.M. de La Réunion et de Mayotte, d’une part, et aux Seychelles et à Maurice, d’autre part, où les différentes facettes du postcolonialisme, de la francophonie et du néocolonialisme français sont palpables. Voilà pour les données empiriques. Avec le livre « Francophonie. Langue, discours, politique » de 2005 et plusieurs autres publications[3], j’ai essayé de saisir le phénomène de la francophonie à la fois historiquement et théoriquement et de le définir comme un principe organisateur de la nation française. Et ce, tant sur le plan interne, avec l’expansion et l’affirmation du français sur les autres langues et variétés en France, que sur le plan externe, avec la conquête et la soumission de nombreux autres peuples au cours du colonialisme. Dans ce contexte, il est important de rappeler le principe décrit par le géographe colonial Onésime Reclus – la francophonie comme instrument pour assurer la domination.[4]

Sur la toile de fond du colonialisme, l’histoire de la francophonie connaît toutefois aussi un récit nettement différent. Je ne parle pas du récit du français en tant que langue des élites aristocratiques et bourgeoises d’autres pays européens ou en tant que langue de la diplomatie aux 18e et 19e siècles, ni de l’histoire cruelle du colonialisme belge en Afrique. Je fais référence à l’histoire qui commence au Canada dans les années 1950 et qui compte plusieurs acteurs. On peut citer le « Conseil de la vie française en Amérique », qui a promu la solidarité entre les communautés francophones d’Amérique du Nord, des Caraïbes et d’Europe, ou le journaliste et homme politique Jean-Marc Léger, qui, à la fin des années 1950, dans le contexte du mouvement des indépendances en Afrique, a intensément promu les relations de solidarité et de coopération entre le Canada francophone et les jeunes États d’Afrique. La fondation de l’« Association des universités partiellement ou entièrement de langue française » (AUPELF) à Montréal en 1961, rebaptisée par la suite « Agence universitaire de la Francophonie » (AUF), et de l’ « Agence de coopération culturelle et technique » (ACCT) à la fin des années 60, peut être attribuée de manière significative à ses activités. La suite de l’histoire est bien connue : au milieu des années 1980, la France entame la déresponsabilisation de l’ACCT et, sous la présidence de François Mitterrand, la transforme en une institution politique qui occupe désormais une place centrale dans la politique étrangère de la France. Cela s’est accompagné d’un processus de restructuration des institutions francophones, qui a abouti à la création de l’« Organisation internationale de la Francophonie » (OIF) en 1997, qui s’est imposée comme un acteur global des relations internationales. La langue commune, le français, n’est plus l’élément unificateur : deux tiers de ses membres actuels en tant qu’États n’ont aucun lien reconnaissable avec le français. Entre-temps, la fonction de l’OIF est également sujette à discussion. Depuis environ 2014, puis sous le président Hollande et maintenant sous le président Macron, la France poursuit des plans visant à transformer l’OIF en une organisation guidée davantage par des intérêts économiques (français).

Daniel Coste - On ne saurait évidemment se priver de questions touchant à vos travaux récents sur la transculturalité. Votre dernier ouvrage, Transkulturalität – Prozesse und Perspektiven, semble très important dans votre carrière et, à bien des égards, pour notre domaine. Le concept de transculturalité a une histoire ailleurs mais pas vraiment en didactique ou en politique des langues. Ce choix fort appelle de nombreuses questions qu’il n’est pas possible d’aborder toutes ici, mais il en est deux ou trois, qui ne sont sans doute pas les plus fondamentales (elles vont même vous paraître un peu trop journalistiques) mais par rapport auxquelles nous aimerions que vous vous situiez.

Est-ce que la transculturalité, comme analyse, comme concept et comme instrument heuristique (et politique ?), déplace les lignes – un peu brouillées depuis des années – des débats portant sur l’interculturalité ? Est-ce qu’elle contribue à une certaine clarification ?

Jürgen Erfurt – Afin de répondre à la question de la relation entre l’interculturalité et la transculturalité, je voudrais suggérer d’élargir cette paire de termes pour inclure la biculturalité et la multiculturalité. Car selon moi, la biculturalité, la multiculturalité et l’interculturalité ont un dénominateur commun. Tous trois sont avant tout des concepts de gestion des conflits culturels entre groupes ou communautés. Les conflits culturels doivent être désamorcés par la reconnaissance mutuelle des parties impliquées dans le conflit. Cette gestion des conflits concerne donc la mise en contact de groupes/communautés socialement inégaux au sein des États-nations, comme le montrent les exemples de la Belgique et du Canada, où ces concepts jouent un rôle majeur.

Depuis les années 1960, de nombreux États-nations ont mis en place des stratégies de gestion des conflits pour négocier les différences culturelles. Ces stratégies vont dans le sens de la reconnaissance de la diversité culturelle. La Belgique peut être citée en exemple. Les conflits entre les membres de la culture minoritaire flamande et les membres de la culture dominante francophone ou wallonne, qui n’avaient cessé d’éclater depuis la seconde moitié du XIXe siècle, ont été désamorcés en 1962 par l’introduction du principe territorial et la division du pays le long d’une frontière linguistique en une partie monolingue flamande ou néerlandophone au nord et une partie wallonne ou francophone au sud. La capitale majoritairement francophone, Bruxelles, s’est vue accorder un statut spécial comme une sorte d’îlot bilingue dans la Flandre néerlandophone.

Le Canada et, en particulier, le Québec nous fournissent d’autres exemples. Au cours du mouvement d’émancipation de la population francophone marginalisée – également appelé « Révolution tranquille » – la Commission royale d’enquête sur le biculturalisme et le bilinguisme (1963-1969) a recommandé de reconnaitre les préoccupations des Canadiens français en déclarant leur langue comme deuxième langue officielle de la Fédération canadienne. Depuis lors, c’est-à-dire depuis 1969, le Canada est officiellement bilingue. Ainsi, la Belgique et le Canada ont mené une politique de biculturalisme et de bilinguisme qui se résume en principe en deux monolinguismes. Peu de temps après, la politique fédérale canadienne a fait un pas de plus, en ce sens qu’à partir de 1971, avec l’introduction de la politique du multiculturalisme, l’importance croissante de l’immigration et en même temps les conflits de légitimité toujours virulents autour des cultures immigrées ont été pris en compte.

Le concept d’interculturalité peut également être placé sur l’axe de la gestion des conflits et de la négociation de la différence culturelle au sein de l’État-nation. Alors que le discours du multiculturalisme sert l’image d’une mosaïque dans laquelle une multitude de groupes se côtoient, l’interculturalité propage l’image de l’échange mutuel, de l’interaction et du dialogue dans le respect de valeurs communes. Enfin, la discussion attire l’attention sur une distinction à établir entre les différents niveaux d’action : le multi-/interculturalisme en tant que concepts macrosociaux et de façonnage sociétal de l’État ou des agences étatiques ; la multi-/interculturalité, d’autre part, en tant que concepts microsociaux de la gestion de la diversité culturelle dans la vie quotidienne, ses normes et ses formes, y compris les formes idiosyncratiques.

Le Canada et le Québec ont donc emprunté une voie différente de celle, par exemple, de la France et de l’Allemagne, qui toutes deux, bien que de manière différente, s’appuient fortement sur l’assimilation, l’homogénéisation et l’hégémonie culturelle des groupes dominants. Cette affirmation peut sembler paradoxale au vu des pratiques culturelles au niveau local ou communal en Allemagne comme en France, au vu des expériences quotidiennes de mise en réseau et de mixité ainsi que des nombreux débats universitaires sur l’interculturalité, la pédagogie interculturelle et la communication interculturelle.

Si l’interculturalité met l’accent sur l’interaction entre les cultures – et non, comme dans le cas de la multiculturalité, sur leur coexistence – avec une reconnaissance simultanée de la différence culturelle, les cultures sont toujours représentées comme largement homogènes en elles-mêmes : les Allemands d’une part, les étrangers ou les migrants d’autre part. L’interculturalité suppose également que les membres des deux cultures soient dans une relation symétrique et qu’ils partagent le même degré de curiosité, d’ouverture et de tolérance. Des conceptions plus récentes de l’interculturalité, par exemple, dans la pédagogie interculturelle et la communication interculturelle considèrent cette position de manière critique. Elles diffèrent donc des positions plus anciennes en ce qu’elles a) ont en vue les relations de pouvoir, b) ne conçoivent pas les cultures comme homogènes, monolithiques et non ethnocentriques, mais supposent plutôt l’hétérogénéité et c) comprennent la culture dans ses processus de constitution, de négociation et de transformation.

Parlons maintenant de la transculturalité. La transculturalité est liée aux autres concepts culturels que je viens de mentionner ; en même temps, elle s’en distingue de manière catégorique. Tous ces concepts sont liés les uns aux autres par une caractéristique commune, à savoir qu’ils font tous référence aux inégalités et à la différence. De façon catégorique, ils sont différents dans la mesure où – du moins jusqu’à présent – la transculturalité, premièrement, n’est pas un concept d’action politique et de gestion des conflits culturels entre groupes ou communautés, mais un concept de description scientifique et de connaissance des processus sociaux et culturels. Il est par conséquent engagé dans une logique différente de celle d’un concept d’action politique. En plus, la transculturalité dépasse le cadre de l’État-nation. Deuxièmement, en termes temporels et de représentation, il s’agit avant tout d’un regard rétrospectif et reconstructif sur les formes et les pratiques de mise en scène des interconnexions et entrecroisements culturels. Troisièmement, les processus et les structures associés doivent être décrits et expliqués non seulement – comme dans le cas du biculturalisme, du multiculturalisme et de l’interculturalisme – sur la base de la théorie de la différence, mais aussi sur la base de la théorie de l’émergence.

L’objet de la recherche sur la transculturalité est constitué par les processus et les structures d’échange culturel, de négociation et d’interconnexion qui peuvent (vraisemblablement) être retracés tout au long de l’histoire de l’humanité et qui – de manière de plus en plus systématique ces dernières années – sont mis au jour, pièce par pièce, de manière rétrospective et reconstructive, par les sciences historiques telles que l’anthropologie, l’archéologie, l’ethnologie, les études historiques des migrations, les études religieuses, la linguistique et les études littéraires, la traductologie et autres.

La transculturalité suppose que les cultures se rencontrent dans leur diversité et que le contact entre elles dépend de la négociation. Cela déclenche divers processus de mélange, d’érosion des frontières, de mémoire transculturelle, d’appropriation, de conflit, de transfert et de médiation, qui sont à leur tour intégrés dans des processus de pouvoir, d’hégémonie et de marchandisation.

Plus ciblé sur notre domaine des sciences du langage et des pratiques langagières, les recherches sur la transculturalité partent du principe que les communautés et les individus avec leurs langues, leurs littératures, leurs médias et autres manifestations culturelles ne se constituent pas et ne se déplacent pas dans des espaces ethniquement fermés, linguistiquement homogènes et territorialement délimités, mais qu’ils sont imbriqués/interconnectés avec d’autres communautés et individus au-delà des frontières et que leurs contacts résultent essentiellement de la migration et de la mobilité des acteurs.

La prévalence croissante du concept de transculturalité est directement liée à l’augmentation rapide de la diversité des formes de socialisation de l’individu à l’ère de la mondialisation, d’Internet et des technologies de l’information d’une part, et des régimes de culturalisation du capitalisme tardif d’autre part. Dans ce contexte, la transculturalité est synonyme de profils de mobilité individuels et de formes individuelles d’expression et d’appropriation des pratiques culturelles et langagières. Pour dire les choses simplement : chaque individu a une/sa culture qui peut être en soi plurielle.

Daniel Coste – Dans l’environnement actuel – et probablement bien à tort – l’accent sur la transculturalité ne peut pas ne pas apparaitre comme un écho (une réponse ?) à la vague déferlante du translanguaging. Vous faites très peu de place à ce « courant » dans votre ouvrage. Pouvez-vous nous en dire un peu plus ?

Jürgen Erfurt – Pour moi, le concept de translanguaging trouve sa place principalement dans l’apprentissage des langues dans le contexte de l’hétérogénéité linguistique et de l’inégalité sociale. En termes pédagogiques, il s’agit de reconnaître à la fois les ressources linguistiques des individus, par exemple les enfants qui grandissent avec des langues minoritaires ou des langues de migration, à l’école, et de développer ces langues et la langue dominante. L’élaboration langagière s’étend à la pratique orale et écrite, ou, comme dans le cas des sourds, à la pratique de la langue des signes, de la langue écrite et de la langue vocale. Le transfert de connaissances est ici central. Dans mon livre sur la transculturalité, je n’aborde la pratique et le concept de translanguaging qu’à la fin du chapitre cinq, dans la section consacrée aux rapports linguistiques du début du XXIe siècle. Nous avons eu une discussion plus détaillée sur le translanguaging dans le livre « Éducation plurilingue et pratiques langagières ».[5] Ce que je veux dire, c’est que le translanguaging est sans aucun doute un phénomène et une pratique à étudier sous l’angle de la transculturalité. Il me semble tout aussi important que les tentatives de théoriser le translanguaging[6] représentent un élan important pour ne plus lier le concept de langue au modèle du monolinguisme, mais pour l’étendre de manière cohérente au plurilinguisme. Mais la pratique langagière et les rapports linguistiques sont encore nettement plus diversifiés en ce qui concerne les considérations transculturelles que ce qui est associé au concept de translanguaging. Pensons simplement à la traduction et à l’interprétation, à la pratique des langues des signes, à la mémoire des biographies langagières, aux processus de mixité linguistique, aux langues en situation de diaspora, etc.

Daniel Coste – A lire les textes que vous lui avez consacrés, on pourrait penser que votre conception de la transculturalité s’est en quelque sorte progressivement « durcie » et que vous y faites une place plus importante à ce qui tient du conflit, du rapport de forces. Est-ce exact ? Et, si oui, à quoi attribuez-vous ce déplacement ou cet approfondissement ?

Jürgen Erfurt – Le problème de la transculturalité m’occupe depuis le début des années 2000. En 2005, l’ouvrage collectif « Transculturalité et hybridité »[7] a été publié chez Peter Lang. Le concept de transculturalité y était encore très vaguement formulé. Cela a changé lorsque, avec des collègues des études anglaises et romanes à l’université de Francfort, on a développé le programme d’un master quadrilingue appelé de façon abrégée « Moving cultures »[8], que nous proposons depuis 2012. Dans ce programme, nous coopérons avec des collègues de toute l’université de Francfort-sur-le-Main, de l’anthropologie et des sciences de l’éducation à la géographie, la sociologie et la théologie, une coopération qui m’a beaucoup appris sur la recherche sur la transculturalité dans d’autres disciplines. Depuis 2012, j’ai tenu un grand nombre de séminaires et de cours magistraux sur des aspects de la transculturalité, notamment à plusieurs reprises sur le thème de la migration, du multi-/plurilinguisme et de l’apprentissage langagier, en m’appuyant sur les données des projets de recherche susmentionnés. En effet, mes projets de recherche ont toujours porté sur les conflits sociaux découlant des inégalités sociales et linguistiques, et souvent aussi de la discrimination à l’égard des minorités. Depuis la fin de la guerre froide, avec le néolibéralisme et au cours de l’individualisation croissante du capitalisme tardif, les problèmes et les conflits n’ont pas diminué, mais la complexité sociale s’est immensément accrue avec la mondialisation au cours des trois dernières décennies. Dans ces processus, le culturel est devenu non seulement plus large, mais aussi beaucoup plus politique et controversé. Ce n’est pas pour rien que les sociologues parlent des « régimes de culturalisation » dans le capitalisme tardif. Ces processus exigent une analyse scientifique, également pour pouvoir s’engager dans la gestion des conflits et la médiation. [9]

Daniel Coste - Vous êtes membre de l’ADEB, Association pour le développement de l’enseignement bi/plurilingue. Est-ce que cette désignation (bi/plurilingue) fait sens pour vous ?

Jürgen Erfurt – Qui, absolument, et même sur plusieurs niveaux. Si je prends comme point de référence nos recherches sur l’immersion réciproque, ou si je regarde l’enseignement selon le modèle EMILE/CLIL, alors le dispositif institutionnel est bilingue, ou plus rarement trilingue, comme dans les écoles ladines, par exemple. Le répertoire linguistique des élèves, quant à lui, est généralement composé d’éléments de plusieurs langues et variétés, c’est-à-dire qu’il est plurilingue. Et la tâche de l’école ne doit pas être de mépriser ou de dévaloriser ces autres langues, les langues d’origine, les langues de l’environnement social, mais de les considérer comme des ressources linguistiques pour l’apprentissage. En outre, dans l’enseignement bilingue, il s’agit également pour les élèves d’apprendre d’autres langues en plus de la paire de langues en question, généralement l’anglais, parfois le latin, le grec et bien d’autres. Et quand on parle de « développement de l’enseignement bi/plurilingue », je comprends cela comme un appel à ne pas considérer l’apprentissage des langues de façon isolée les unes des autres, mais à exploiter et à utiliser beaucoup plus les potentiels de transfert pour le développement des connaissances et pratiques langagières. Cela a également à voir avec le concept de plurilinguisme. Dans la recherche actuelle, cependant, ces langues tierces sont trop peu prises en compte pour pouvoir développer des offres correspondantes dans la formation des futur-e-s enseignant-e-s.

 Entretien réalisé par Daniel Coste

[1] Voir Erfurt, Jürgen/Gessinger, Joachim, « Sprachbewegungen – oder was bedeutet es, Sprachgeschichte transkulturell zu modellieren? » In: OBST nr. 100/2022. La revue OBST et notre texte paraitront en ligne (open acces) à partir de 2022 sur la platforme de la bibliothèque universitaire de Marburg.

[2] Voir Klaus Bochmann et al. (1993), Sprachpolitik in der Romania. Zur Geschichte sprachpolitischen Denkens und Handels von der Französischen Revolution bis zur Gegenwart. Eine Gemeinschaftsarbeit der Leipziger Forschungsgruppe „Soziolinguistik“ – Jenny Brumme, Gerlinde Ebert, Jürgen Erfurt, Ralf Müller, Bärbel Plötner – unter Leitung von Klaus Bochmann. Berlin/New York, De Gruyter.

[3] Voir entre autres Erfurt, Jürgen (2018a), Languages and Spaces: Francophonie and other ‘phonies’. In: Middell, Matthias (ed.): The Routledge Handbook of Transregional Studies, Abingdon: Routledge 2018, 159-168; Erfurt, Jürgen (2018b): Ce que francophonie veut dire. In: Cahiers internationaux de sociolinguistique, Paris: L’Harmattan, nr. 13, 2018, 11-49.

[4] L’ouvrage  » La francophonie. Bibliographie analytique de la recherche internationale  » (2011) est une sorte de sous-produit de ces recherches empiriques et historiques pour lequel Maria Amelina et moi-même avons analysé plus de 7500 publications et les avons traduites en une tentative de synthèse portant sur la recherche en francophonie.

[5] Voir Erfurt, Jürgen/Weirich, Anna/ Caporal-Ebersold, Eloise (dir.) Éducation plurilingue et pratiques langagières. Hommage à Christine Hélot, Berlin, Peter Lang 2018.

[6]Voir entre autres Otheguy, Ricardo / García, Ofelia / Reid, Wallis (2015): Clarifying translanguaging and deconstructing named languages: A perspective from linguistics. In: Applied Linguistics Review 6(3), 281–307.

[7] Voir Erfurt, Jürgen (dir.), Transkulturalität und Hybridität. ‚L’espace francophone’ als Grenzerfahrung des Sprechens und Schreibens, Frankfurt am Main, Peter Lang 2005.

[8] Le titre officiel est « Moving Cultures – Transcultural Encounters / Cultures en mouvement – rencontres transculturelles / Culturas en movimiento – encuentros transculturales ».

[9] Erfurt, Jürgen (2021): Transkulturalität. Prozesse und Perspektiven. Tübingen: Narr Francke Attempto/utb, 364 p.

NB: Pour les lecteurs intéressés voici le dernier livre publié par Jürgen Erfurt : Jürgen Erfurt/ Peter Reimer (éds.) (2021):  Afrikanische Sprachen in Europa [les langues africaines en Europe], Duisburg: Universitätsverlag Rhein-Ruhr, 214 p.

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Marisa Cavalli – Silvia Minardi avez-vous envie de vous présenter au public français ?

Silvia Minardi – Je suis professeur d’anglais dans un lycée de Magenta (Milan) et à l’Université Insubria de Varese où j’enseigne l’anglais à la faculté de Biologie.

Marisa Cavalli – Vous êtes également la Présidente de l’association Lingua e Nuova Didattica (LEND) : quelles en sont les finalités et les principales activités ?

Silvia Minardi – LEND est un acronyme qui signifie « Lingua e nuova didattica ». C’est un mouvement qui est né au début des années 70 à Rome et qui réunit encore aujourd’hui des enseignants de langue italienne (L1) et d’autres langues vivantes. A partir des reformes des années 2010, LEND a vu augmenter la présence des enseignants de l’école primaire et des professeurs EMILE. Toutes les activités de LEND cherchent à promouvoir la réflexion, la recherche et la formation des enseignants sur la didactique du plurilinguisme en mettant au centre la langue première de l’apprenant. LEND est organisé en groupes dans plusieurs villes italiennes ; un groupe est même né à Istanbul (Turquie) : il regroupe des enseignants de langue italienne comme langue vivante.

Marisa Cavalli - En 2020 votre avez publié chez Pacini Editore votre thèse de doctorat soutenue auprès de l’Università per Stranieri de Siena: LINGUA, APPRENDIMENTO E DISCIPLINE. LA FISICA IN LINGUA DI SCOLARIZZAZIONE E IN CLIL/AIDEL. Qu’est-ce qui vous a inspiré le thème de cette thèse ?

Silvia Minardi – J’avais participé aux phases finales de la réflexion sur le texte du Conseil de l’Europe « Les dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires ». Je travaillais, en même temps, à la formation des enseignants EMILE en Italie. C’était la période de la formation obligatoire des enseignants Disciplines dites Non Linguistiques (DdNL) qui voulaient être admis dans le dispositif EMILE, devenu obligatoire dans les classes terminales en Italie. Dans mon lycée, je collaborais avec des collègues DdNL qui commençaient à introduire des modules EMILE dans leurs classes. Et je me demandais si et comment ils prenaient en charge les dimensions linguistiques de leurs disciplines. J’étais curieuse et je me demandais quel était le rôle de la langue dans leurs cours.

Marisa Cavalli – Que vouliez-vous exactement vérifier par ce projet de recherche ?

Silvia Minardi – Comme les professeurs EMILE en Italie devaient suivre un parcours universitaire obligatoire de formation à la méthodologie EMILE, je voulais vérifier la façon dont ils réalisaient la prise en charge des dimensions linguistiques dans les disciplines qu’ils enseignaient et je voulais l’examiner aussi bien dans leurs classes en L1 (italien) qu’en EMILE. J’étais convaincue que le fait de s’interroger sur le rôle que la langue joue dans l’apprentissage devait modifier leurs manières d’enseigner leur discipline même en italien, langue de scolarisation.

Marisa Cavalli – Pourriez-vous nous décrire la méthodologie que vous avez suivie pour réaliser cette recherche ?

Silvia Minardi – Ma recherche doctorale avait pour objectif de vérifier si et comment les dimensions linguistiques étaient prises en charge par quatre enseignants EMILE italiens dans leurs cours de Physique. Pour enseigner leur matière en EMILE, ces enseignants avaient dû suivre, selon les dispositions de loi, un parcours de formation qui, d’après mon hypothèse, aurait dû leur permettre de s’interroger et de réfléchir sur le rôle de la langue dans l’apprentissage d’une DdNL. Pour chaque enseignant, j’ai enregistré la partie initiale d’une unité d’apprentissage en italien (3 heures de cours) et en EMILE (3 heures de cours). J’ai en outre proposé à chaque enseignant un entretien semi-structuré, qui a été enregistré. Tout a été transcrit et analysé en utilisant des codes d’analyse différents pour chacune de mes questions de recherche. Les quatre enseignants travaillaient tous dans la filière « langues » de leurs établissements : deux d’entre eux utilisaient l’anglais en CLIL/EMILE, une collègue l’allemand et un autre le français. Tous les cours enregistrés ont eu lieu dans des classes terminales.

J’avais quatre questions de recherche:

a)   Quelles ressources linguistiques sont présentes dans une classe (L1 et EMILE) de DdNL?

b)   De quelle manière les ressources linguistiques présentes sont mobilisées pour favoriser l’apprentissage de la DdNL?

c)    De quelles manières ces ressources linguistiques sont utilisées dans le discours didactique et académique de la physique?

d)   Est-il possible d’envisager des manières et des espaces de collaboration entre les professeurs EMILE et les collègues de langue?

Marisa Cavalli - Venons-en maintenant à ce que vous avez découvert.

Silvia Minardi – L’espace de la classe de physique est très riche en codes sémiotiques et en représentations. Parmi ces codes, la langue avec ses registres – ordinaire, didactique et académique – est peu utilisée pour favoriser les apprentissages surtout quand il s’agit de la classe de physique en L1. Dans les interviews, un aspect qui revient souvent c’est le fait que pour les quatre enseignants de physique, quand on utilise la L1 dans l’enseignement, elle ne présente presque aucune barrière à l’apprentissage. En EMILE, les dimensions linguistiques sur lesquelles travaillent les enseignants sont les mots, le vocabulaire, comme si l’apprentissage d’une DdNL passait surtout par un vocabulaire académique spécifique. Et pourtant, dans les contrôles on demande aux élèves de réaliser des présentations écrites, d’écrire des rapports, de donner des définitions… L’on considère que cela va de soi, comme si, par exemple, donner une définition en physique était la même chose qu’en histoire : on sait très bien que dans les classes de L1 ou de langues vivantes on n’enseigne pas les genres de discours des disciplines. Cela semblerait ne pas rentrer dans les objectifs de ces disciplines. Par ailleurs, pendant les cours de physique on ne travaille pas sur les genres de discours de cette disciplines ni sur les fonctions discursives qui sont les plus utilisées dans ce champ disciplinaire. Les élèves finissent par étudier des listes de mots et mémorisent des parties de leurs manuels scolaires ou des notes qu’ils prennent.

J’ai pu approfondir, grâce aux données que j’ai recueillies : le rôle de la reformulation comme outil de médiation dans les classes de physique, la présence des fonctions cognitives dans les textes utilisés et dans le discours de la classe, les formes de communication présentes, le type de feedback utilisé et les stratégies d’étayage linguistique. J’ai, par exemple, remarqué que l’on travaille assez peu sur la langue écrite en termes de production en classe ; et pourtant les contrôles sont presque toujours en forme écrite. Dans les cours de physique en italien, la forme de communication la plus utilisée est l’exposé de l’enseignant qui semble disparaître dans les classes EMILE où l’enseignant montre très souvent des vidéos où la voix de l’expert finit par remplacer la voix de l’enseignant.

D’après mes analyses, en général, la prise en charge des dimensions linguistiques dans les classes que j’ai examinées se fait très rarement parce que les enseignants ne se rendent souvent pas compte du rôle que la langue et le développement des littératies académiques en particulier peuvent avoir dans l’apprentissage. D’ailleurs, la formation aux dimensions linguistiques n’existe presque pas dans les cours universitaires que les enseignants EMILE sont obligés de suivre en Italie. Elle demeure un discours de niche qui intéresse très peu de gens, bien que les experts (Coyle, 2019) insistent désormais sur une nouvelle étape à franchir dans le développement des dispositifs EMILE.

Marisa Cavalli – Il serait intéressant pour les lecteurs du blog de l’ADEB d’en savoir un peu plus sur les sources théoriques qui vous ont le plus inspirée.

Silvia Minardi – A’ part les travaux du Conseil de l’Europe sur les dimensions linguistiques dans toutes les matières et le projet sur les « plurilittéracies » du groupe de Graz, j’ai utilisé la « systemic functional linguistics » (Halliday, 2014; Halliday & Hasan, 1985) et j’ai été en contact pendant les années de ma recherche avec Mary Schleppegrell qui, aux Etats-Unis, travaille sur la langue de scolarisation (the language of schooling) avec des groupes de recherche concernant plusieurs disciplines et différents niveaux scolaires. J’ai beaucoup utilisé la « legitimation code theory » et les recherches en Europe de Dalton-Puffer en particulier sur les «  cognitive discourse functions » en CLIL.

Marisa Cavalli – Que voudriez-vous suggérer à un.e. enseignant.e qui aurait envie de s’engager dans un enseignement de type bilingue (que ce soit en langue régionale, en EMILE, en immersion ou autre) ?

Silvia Minardi – « Everything goes through language » affirme Claire Kramsch : il me semble fondamental que tout enseignant soit capable de comprendre le rôle que la langue peut jouer dans l’apprentissage en général et de la discipline qu’il enseigne en particulier. Les enseignants de discipline ont besoin de savoir comment la langue fonctionne pour construire et présenter les connaissances. Sur la base des données et des résultats de ma recherche, trois aspects me semblent importants : comprendre la variétés des registres qui sont nécessaires pour s’engager dans différentes tâches en classe, être capable d’identifier les caractéristiques linguistiques utilisées dans les discours disciplinaires des matières scolaires que l’on enseigne, et être capable de s’appuyer sur un métalangage significatif pour sensibiliser les apprenants à la façon dont la langue est utilisée dans les textes qu’ils lisent et écrivent.

De cette prise de conscience, on peut ensuite passer à la préparation de parcours d’enseignement où les différentes dimensions sont vraiment ancrées dans les procédures et les activités.

Entretien réalisé par Marisa Cavalli

Bibliographie suggérée par Silvia Minardi

 BEACCO J.C. (2019). Un « choc en retour » des enseignements en français (EMILE/CLIL) sur les enseignements de français langue étrangère (FLE) ? Revue TDFLE [en ligne] 74/2019. Consulté en ligne le 10 janvier 2021.

BEACCO J.-C., GOULLIER, F., FLEMING, M., VOLLMER, H.J., THÜRMANN, E. (2015). Les dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires. Un Guide pour l’élaboration des curriculums et la formation des enseignants. Strasbourg, Conseil de l’Europe. Consulté en ligne le 10 janvier 2021

COYLE, D. (2019). Enseignement d’une matière intégré à une langue étrangère, en Newby D., Heyworth F., Cavalli M. (éds.), Contextes changeants, compétences en évolution : inspirer l’innovation dans l’éducation aux langues depuis 25 ans, Graz: CELV. 78-88. Consulté en ligne le 10 janvier 2021.

COYLE D., HALBACH, A., & MEYER, O. (2018). Knowledge ecology for conceptual growth: Teachers as active agents in developing a pluriliteracies approach to teaching for learning (PTL). International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 21:3, 349-365, DOI: 10.1080/13670050.2017.1387516

MARTIN, J., MATON, K., DORAN, Y.J., (2019). Accessing Academic Discourse – Systemic Functional Linguistics and Legitimation Code Theory. Routledge.

MEYER, O., & COYLE, D. (2017). Pluriliteracies teaching for learning: Conceptualizing progression for deeper learning in literacies development. European Journal of Applied Linguistics, 5(2), 199–222, DOI: 10.1515/eujal-2017-0006

MINARDI, S., Le rôle des dimensions linguistiques dans l’enseignement d’une Discipline dite Non Linguistique, Cahiers de l’ADISFLE, 30/2019, 113-134.

MOORE, J., & SCHLEPPEGRELL, M. (2020). A focus on disciplinary language: Bringing critical perspectives to reading and writing in science. Theory into Practice, 59(1), 99-108. doi:10.1080/00405841.2019.1685337

SCHLEPPEGRELL, M. (2004). The Language of Schooling. A Functional Linguistics Perspective. Mahwah, N. J., London (Lawrence Erlbaum P.).

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