Disons le tout de suite, le texte de recommandations couche sur le papier des avancées remarquables pour qui se préoccupe de l’introduction dans notre enseignement d’activités de type « éveil aux langues ». Cela concerne d’abord l’introduction de l’expression « éveil aux langues » elle-même, là où les programmes parlent d’un « éveil à la diversité linguistique » : un éveil à la diversité peut être interprété comme une simple prise de conscience de l’existence de langues, sans impliquer un travail métalinguistique portant sur leurs particularités. Mais par-delà, un ensemble assez vaste de principes qui sont au centre d’un tel éveil aux langues est convoqué : finalités liées à l’ouverture, à la citoyenneté ; le réflexif et le relationnel affirmés clairement à côté du ludique ; le lien avec la consolidation de la maitrise du français ; l’éveil considéré comme une première étape d’un continuum d’apprentissages ; la non-limitation à des activités d’écoute (observer les langues, percevoir leurs régularités, leurs ressemblances et leurs différences) ; les langues considérées comme un objet de réflexion et de manipulation  – autant de tonalités que l’on aurait aimé entendre depuis de nombreuses années dans un texte de ce statut.

Bien sûr, on aimerait en savoir plus sur la place de ce type de préoccupations dans le parcours ainsi ouvert et qui se poursuivra sur l’intégralité de la scolarité des élèves. Mais il faut peut-être savoir attendre, et des critiques bien plus graves peuvent être portées :

Tout d’abord, tel ces premières machines automobiles à vapeur qui conservaient l’attirail nécessaire à l’attelage de chevaux, ce texte n’arrive pas à choisir entre deux logiques : s’agit-il d’un apprentissage précoce d’une langue vivante étrangère au sein duquel s’intègrent des activités de type éveil aux langues ? C’est ce qu’on croit d’abord comprendre dès les premières lignes. Ou s’agit-il, comme cela est affirmé plus loin, d’un éveil à la diversité linguistique qui recouvre deux volets : un éveil à la pluralité des langues et une première découverte d’une langue singulière et de son apprentissage ? Certes, les deux volets peuvent être développés en synergie, mais dans quelle logique sommes-nous ? Les rédactrices/teurs du texte n’ont-elles/ils pas pu construire une position consensuelle réconciliant deux points de vue ? Il est clair que cette incertitude favorisera bien des confusions, dont une rejoint les craintes énoncées dans le billet précédent à propos de la place de l’anglais.

Enfin, une béance : où est donc passé le répertoire des élèves, dans sa diversité, dont celle, particulièrement, des langues et variétés parlées et comprises dans la famille ? Certes plusieurs formulations contenues dans le texte permettent d’introduire dans les activités de classe les langues et variétés qui le composent. Mais permettre ne suffit pas. Ce répertoire constitue le socle sur lequel doit s’appuyer toute contribution de l’école au développement linguistique des jeunes élèves, et on ne peut faire l’impasse sur cette question. Pourquoi une telle absence ? Pour des raisons didactiques ?

Devant des absences aussi graves pour le développement linguistique, affectif, social et donc cognitif des enfants, il est clair que le Conseil de classe que nous réunissons pourra difficilement ne pas se contenter de recommander un blâme…

Michel Candelier

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Morceau d’anthologie que ce « melting pot » où il est question de diversité linguistique et même d’éveil aux langues, et où, ô miracle de concrétude ! on voit un ministre signataire s’intéresser aux marionnettes et se mettre les doigts sur le cou pour sentir vibrer ses cordes vocales. Mais ce qui vibre, c’est surtout de la bonne prononciation et de la bonne intonation agrémentées certes de jeux, de prise de conscience réflexive à partir d’une approche sensible, d’incorporation de formes autres et de mise en rapport avec le français (et on ne saurait faire la fine bouche ou se pincer le nez à la lecture de ces louables ouvertures), mais c’est tout de même aussi en relation à la mise en place d’une LVE particulière que la diversité s’ordonne et que vibrent les sonorités justes. Non nommée semble-t-il… jusqu’au moment où, au détour d’une phrase, bien avant déjà dans le texte, patatras ! l’anglais sort de la coulisse et se place au centre du théâtre de marionnettes. La pluralité culturelle et linguistique de la classe, telle que portée par les enfants, il n’en est aucune mention et tout indique qu’on n’en a cure. Quant aux LVE de cette amorce scolaire, elles ont perdu le R des LVER des régions et des territoires. Mais bon, il y a des limites à la diversité. Le « nouveau monde » qu’il faut « oser dire » – oser, injonction anaphorique du rapport Taylor-Manes on s’en souvient – est d’une seule couleur. Les langues de France en seraient-elles définitivement bannies, ainsi que autres les langues des familles, pourtant support de la première éducation, avant d’en venir à l’École ?

On s’émerveille de voir un décideur signer de sa blanche main deux pages de cette minutieuse teneur et de ce luxe de précisions. À un tel rythme, les profs et formateurs des futurs ex-ESPE n’auront pas à se préoccuper de la cuisine pédagogique, le ministre en personne est aux fourneaux ! D’autant que les autres textes relatifs à la maternelle mitonnent aussi une rigoureuse et prescriptive série de recettes pour la préparation de la lecture et de l’écriture en français, avec évaluation à la clé. Le melting pot réduit quelque peu à la cuisson. Va falloir s’accrocher, les minots, et ne pas forcer sur l’accent, d’où qu’il sonne et vibre !

Daniel Coste

BOEN daté du 28 mai 2019

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-          L’insistance sur le plurilinguisme, notable mais tardive dans le discours, reste ambigüe : il est question de la communication des et dans les  entreprises, de la traduction, des contacts de langues dans la francophonie.

-          La représentation que le discours donne du français est à dominante normative (Académie française oblige ?), mais en même temps ouverte aux rapports avec les autres langues et le projet de création d’un « collège des francophonies » (au pluriel) ne constitue pas exactement une reconnaissance de la pluralité constitutive de la langue.

-          Le volet de l’enseignement des langues autres que le français en France même n’a pas été abordé et, si la pluralité des créoles dans l’espace national a été rappelée, ni les langues autres présentes en France ni les langues régionales sur le territoire métropolitain n’ont été mentionnées.

Comme toujours, on attendra le passage des paroles aux actes, mais il est clair qu’une volonté de ne pas séparer français et pluralité des langues s’affirme à travers une série de propositions ponctuelles visant à faire bouger les lignes. Faut-il alors regretter l‘absence d’une véritable vision englobante ?

Daniel Coste

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Le premier est une commande faite en octobre 2016 à l’Alliance ATHENA (alliance nationale des sciences humaines et sociales) afin de faire un point de réflexion stratégique sur la recherche sur l’éducation et la formation. Ce Rapport (en fait deux volumes qu’on trouvera à l’adresse : http://www.allianceathena.fr/actualite/remise-du-rapport-sur-la-recherche-en-ducation) rédigé par une communauté de chercheurs a été remis au Ministère le 18 avril 2017. Il apporte « une analyse des évolutions observables (…), des recommandations en direction des responsables des politiques de recherche et un ensemble de synthèses thématiques réalisées par près de quatre-vingts chercheurs pour donner à voir l’épaisseur et la diversité de l’activité scientifique. »

Nous y chercherons en vain toute allusion aux problématiques de la langue : on apprend en langue, on enseigne en langue, on transmet en langue : oui mais laquelle, lesquelles ? Font-elles obstacle à l’enseignement, à l’apprentissage, à l’activité scientifique en France ? Cela n’est pas évoqué car bien certainement cela est un point aveugle de la question sur le périmètre national, tant dans la « recherche sur l’éducation » que sur « la formation ». Certes, on trouve une belle métaphore, dès la page 4 qui pourrait ouvrir au débat de la « mixité constitutive et stimulante », à la « reconnaissance et à la valorisation de la diversité ». Mais hélas, il ne s’agit de langue que pour métaphoriser ce qui semble être la description de la définition monolithique de ce que seraient l’éducation, la recherche, uniquement au singulier – sans mixité, sans diversité donc. Nous citons : « La langue française tend à neutraliser la diversité par l’usage systématique du masculin, ce rapport fait le choix, pour des raisons de lisibilité, d’en rester à l’usage commun, même si il faut entendre dans cet usage la pleine reconnaissance d’une mixité constitutive et stimulante. » (Ce sous-chapitre se nomme « Un singulier pour des pluriels »…). Certes on aura également trouvé page 106 l’idée qu’il convient désormais « d’évaluer à parts égales la maîtrise de la langue, les connaissances disciplinaires et les capacités d’autonomie et d’initiative ». La dimension langagière est bien consubstantielle au contenu enseigné et/ou appris… mais se réduit encore à la seule forme du monolinguisme, et sous le format de « maîtrise » de la langue (unique), une conception prescriptive non pensée et datée – la notion de « maîtrise du langage parlé, de la lecture et de l’écriture » est référencée à la note 46 de la page 64, avec une citation de Holdaway, 1979. Depuis lors, rien de neuf ?

L’autre Rapport nous rappelle aux problématiques sidéralement absentes du premier rapport : unicité, diversité ; monolinguisme, plurilinguisme ; étanchéité, intégration. On y découvre que l’anglais prend des parts de marché de plus en plus fortes au français notamment en SHS, partout dans le monde et même en francophonie. Ce Rapport rédigé par Michel Wieworka avec Jacques Moret, adressé le 28 mars 2017 au même secrétaire d’Etat désormais disparu, fait le bilan des « Sciences Humaines et Sociales françaises à l’échelle de l’Europe et du monde ». Michel Wieworka était déjà en 2008 auteur d’un rapport sur « la diversité » :  (http://www.laffont.fr/site/rapport_sur_la_diversite_&100&9782221111628.html).

Dans le Rapport présent (https://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/SHS/50/8/RapportSHS_EP1_07032016_743508.pdf) Les notions « d’hégémonie croissante » (p. 34), de « prééminence contemporaine » (p. 41) de l’anglais, « source d’inquiétude et de bien des difficultés » (p. 84), de « disparition du français » dans certains colloques internationaux vont en parallèle avec « les projets (…) source d’enfermement et de protectionnisme » de l’AUF qui souhaitait créer des indicateurs strictement francophones… A la domination d’une langue plus forte que la nôtre, la tentation de l’étanchéité et du repli ne sont pas de bonnes solutions.

Face au monolinguisme, l’idée ne serait-elle pas de développer des « pratiques bi/plurilingues » à l’instar de la revue trilingue (anglais, français, espagnol) Nuevo Mundo Mundos Nuevos de l’Université Paris 1 (p. 39) ? Car le Rapport est définitif sur une chose : « le monolinguisme (…) appauvrit la recherche ou la diffusion de ses résultats », c’est une « perte de créativité et d’originalité » (p. 50) ; « l’ethnocentrisme » dominant est fatalement amené à se renverser tôt ou tard en « provincialisme de la pensée ». Ces généreuses visions nous sont données à cause de l’état de domination de notre langue, car on parle de l’anglais ici. Mais quid du français à l’intérieur de ses frontières, dans les domaines de l’éducation, de la recherche, de la formation, de la dissémination ?

Les pages de conclusion (84-86) du Rapport Wieworka portent une solution que nous souhaitons partager dans l’esprit :« Nous plaiderons pour que les établissements d’enseignement supérieur et de recherche acceptent le bilinguisme dans leur activité. Non pas pour que l’anglais supplante le français, mais qu’il soit possible, et souhaitable, de s’exprimer dans les deux langues, de circuler de l’une à l’autre. En particulier, les études doctorales devraient être ouvertes au bilinguisme, avec l’anglais, et même éventuellement au trilinguisme, avec alors en plus l’espagnol. La France, de façon plus générale, devrait apparaître comme un pays assurant la promotion du plurilinguisme sur la scène internationale. »

Que le bi/plurilinguisme soit une des solutions pour lutter contre tout « provincialisme » (le mot apparait trois fois dans le Rapport) dans un monde largement intégré, certes ! Pratiquer, connaitre, comprendre des langues à des niveaux divers est l’un des horizons d’attente du CECR, depuis bientôt 20 ans désormais : viser à la corrélation, l’interaction des compétences en langues et non à une compétition mortifère entre langues, dans un cercle de domination / stigmatisation, et de monolithisme langagier. Que ne commence-t-on, dans le monde de l’éducation française, par la valorisation du bilinguisme (cf. la circulaire ministérielle 2017-072 à ce propos) ; dans la formation (en ESPE notamment, qui fabrique depuis 2013 les professeurs des écoles et de collège-lycée pour les 40 ans à venir) par une réflexion et une pratique ouvrant à une Éducation Langagière Globale, où la langue de scolarisation et l’ensemble des langues des répertoires possibles (de l’enfant – élève – étudiant, de l’environnement, de la scolarisation) sont travaillées en continuité (et non en contigüité), intégrées par ailleurs aux « matières scolaires » (extrait du titre de l’excellent Rapport de l’Unité des Politiques Linguistiques du Conseil de l’Europe, que les auteurs des deux Rapports analysés n’ont vraisemblablement pas connu : Les dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires. Un Guide pour l’élaboration des curriculums et pour la formation des enseignants. Auteurs : Jean-Claude Beacco, Mike Fleming, Francis Goulier, Eike Thürmann, Helmut Vollmer. Et auquel, toujours et encore, nous renvoyons…).

L’ADEB a ici un très beau champ de travail et de dissémination de son expertise, auprès du nouveau Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche.

Pierre Escudé

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Cette Circulaire inscrit dans la continuité républicaine la « volonté institutionnelle d’œuvrer pour la préservation et la valorisation des langues régionales », à la suite de l’article 75 de la Constitution (loi constitutionnelle n° 2008-724 du 23 juillet 2008) et de l’article 40 de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013. Il est donc fermement rappelé que « les langues et cultures régionales appartenant au patrimoine de la France, leur enseignement est favorisé prioritairement dans les régions où elles sont en usage » et que « cet enseignement peut être dispensé tout au long de la scolarité » de deux manières : un enseignement de la langue et de la culture régionales et un enseignement bilingue en langue française et en langue régionale.

Pour l’une des rares occasions de parler d’expérimentation, il est pointé mais hélas sans plus de précisions, que « les bilans et évaluations réalisés dans les différentes régions concernées ont confirmé l’intérêt éducatif d’un bilinguisme français-langue régionale ; c’est pourquoi les ouvertures de classes bilingues à l’école ont été développées et les sections existantes en collège et lycée ont été consolidées et étendues. » La Circulaire précise les deux modalités d’enseignement (1 Maître / 1 Langue ou 1 Maître / 2 Langues) ainsi que les niveaux de langue visés en section bilingue : « niveau A2 et au-delà à la fin du cycle 3 ; niveau B1 dans toutes les activités langagières et B2 dans plusieurs d’entre elles en fin de cycle 4 ; niveau B2 dans toutes les activités langagières et C1 dans plusieurs d’entre elles à la fin du lycée ».

La liste des LVR est rappelée : basque, breton, catalan, corse, créole, gallo, occitan-langue d’oc, langues régionales d’Alsace, langues régionales des pays mosellans, tahitien, langues mélanésiennes (drehu, nengone, païci, aïje), wallisien et futunien. On remarque que si la liste des 4 langues initialement reconnues par la Loi Deixonne de 1951 (qui reste à ce jour la seule et unique Loi ayant traité des LVR) est notablement rallongée, la République reconnaissant ainsi la diversité de son patrimoine linguistique, une sorte de flou entoure cette liste. La nouvelle circulaire reprend l’ordre de la Circulaire 2001-166 (dite de Gaudemar, du nom de l’ancien DGESCO du gouvernement Lang-Jospin, actuellement Recteur de l’AUF) et y rajoute wallisien et futunien. Mais on remarque deux choses : l’oubli des « langues amérindiennes » (langues de la Guyane), qui apparaissaient dans l’intéressante brochure de janvier 2014 : Apprendre et enseigner les langues et cultures régionales dans l’École de la République. Enfin, la « langue corse » qui bénéficie dans la législation et dans les concours d’enseignement d’un statut spécial depuis les lois de 1999-2000 redevient « corse » – comme en 2014 du reste.

On remarquera enfin la même étonnante discrétion de communication ministérielle, comme s’il ne fallait pas trop dire que la politique linguistique nationale pouvait évoluer – et de fait avait évolué depuis la Loi de juillet 2013… On se rappelle de la promesse du candidat de 2012 pour le vote français de la Charte européenne des langues régionales et minoritaires finalement votée à la Chambre des députés à partir du moment où le Sénat avait changé de majorité et ne pouvait donc que la retoquer… ainsi que le débat sur la Loi nationale en faveur des langues vivantes régionales, débat qui s’est très légèrement emballé fin décembre 2016, à partir du moment où la Loi ne pouvait plus aller au bout de son processus par manque de temps. Cette Circulaire au contenu si favorable est publiée dans les dernières semaines du quinquennat, davantage comme un bilan que comme une feuille de route ouvrant des horizons décomplexés de développement.

Si le bilinguisme est effectivement porteur de développement cognitifs, langagiers, métalangagiers, s’il permet le développement d’un apprentissage transdisciplinaire que les Nouveaux programmes de 2016 encadrent désormais (« Discipline dite Non Linguistique », et de nombreuses références au « transfert », à la « comparaison » entre langues…), il est grand temps de s’appuyer sur cette réalité désormais institutionnelle pour développer enfin, concrètement, notre plurilinguisme national !

Pierre Escudé

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Pour son initiateur, Vincent You, qui n’en est pas à sa première tentative de contournement habile de la loi (il avait déjà mis sur pied une clause « pédagogique » permettant aux producteurs locaux de fournir les cantines d’Angoulême), la clause Molière n’est rien d’autre qu’une stratégie visant à contourner les réglementations en vigueur sur l’ouverture internationale des marchés. Empêcher le recours aux travailleurs détachés étant interdit par la loi, Vincent You a eu l’idée d’un argument linguistique qui lui a semblé inattaquable. « En tant que maître d’ouvrage, je suis responsable du chantier et de la sécurité sur ce chantier. Il n’y a rien de plus dangereux qu’un chantier où les gens ne se comprennent pas. Donc j’agis. Et dans le même temps, je fais en sorte que le recours aux travailleurs détachés soit moins avantageux… (…) On a beau chercher, c’est imparable ». (Sud-Ouest, 1-3-16). C’est d’ailleurs ce même argument de la maîtrise de la langue comme facteur de sécurité qu’a repris Valérie Pécresse, présidente de la région Ile de France, le mois dernier : « Nous assumons. C’est une condition sine qua non pour la sécurité des travailleurs sur les chantiers » (Le Monde, 9 mars 2017). A l’instar de Laurent Wauquiez, président de la région Auvergne- Rhône-Alpes, Valérie Pécresse souhaite que la sécurité constitue une exception à la règle rendant illégale la préférence locale ou nationale. Le préfet de la région Auvergne-Rhône-Alpes, qui avait déjà adressé un recours gracieux à Laurent Wauquiez en lui demandant de supprimer cette clause « susceptible de créer une discrimination », a été nommé en mars dernier à la préfecture d’Ile de France, d’où il a rapidement adressé le même type de courrier à Valérie Pécresse (Le Monde, 20 mars 2017). D’autres voix (syndicats, MEDEF, élus de gauche ou du MODEM) se sont également élevées contre cette clause considérée comme illégale. A ce jour, elle est cependant toujours en vigueur dans les collectivités territoriales qui l’ont votée.

Sophie Babault

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Daniel Coste

*Hélot, C. & Erfurt, J. (dir.). 2016 : L’éducation bilingue en France. Politiques linguistiques, modèles et pratiques. Lambert-Lucas.

**Quoique les perspectives soient très différentes, on rappellera ici une autre « somme » d’intérêt certain pour la réflexion sur les politiques linguistiques : le volume dirigé par Georg Kremnitz sous le titre Histoire sociale des langues de France, paru aux Presses universitaires de Rennes en 2013.

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