« Enseigner les mathématiques aux élèves allophones. Pratiques de classe et formations »

Nous recevons et volontiers nous publions

Bonjour à toutes et à tous,

Le collectif Plurimaths est heureux de vous annoncer que les journées d’études internationales « Enseigner les mathématiques aux élèves allophones. Pratiques de classe et formations », se tiendront les mercredi 6 et jeudi 7 décembre 2023 à Paris, à l’université Sorbonne Nouvelle (modalités présentielle et visioconférence).

La journée du mercredi sera consacrée à l’enseignement des mathématiques en UPE2A : présentations de travaux de plusieurs Casnav, présentations de recherches, ateliers autour de la différenciation pédagogique pour les élèves allophones.

La journée du jeudi sera centrée sur des problématiques de recherche liées plus généralement au plurilinguisme et à l’enseignement des mathématiques : formation des enseignants, éclairages sur les contextes néozélandais, canadien et français.

Le programme et le formulaire d’inscription seront diffusés prochainement.

Pour en savoir plus sur le collectif Plurimaths suivez le lien ci-dessous :

https://irem.u-paris.fr/groupe-plurimaths

Au plaisir de vous y retrouver, en présentiel ou en visioconférence !

Bien cordialement,

Paola GAMBOA

Comité d’organisation

Journées d’études internationales Plurimaths 2023

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Maryse Adam-Maillet, vous avez quitté cette année vos fonctions d’Inspectrice académique, Inspectrice pédagogique régionale de Lettres dans l’académie de Besançon. Vous êtes agrégée de Lettres modernes. Dans l’académie de Besançon vous avez été, jusqu’à votre départ à la retraite, responsable puis référente du Centre académique pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (CASNAV). C’est surtout en cette dernière capacité que l’ADEB, dont vous êtes membre, vous connaît. Récemment, vous avez publié avec Virginie Kremp, aux éditions Migrilude, un petit ouvrage au titre qui interroge :

Maryse Adam-Maillet : J’ai été bachelière le jour de mes 17 ans. Faute de projet professionnel – je n’étais réellement motivée que par les voyages ! – je me suis dirigée vers des études universitaires de lettres et de psychologie qui me permettraient de continuer à lire tranquillement ce que je voulais, et qui ne me coûteraient pas trop d’efforts en termes de travail personnel. J’étais à cette époque persuadée que mon parcours serait financé jusqu’à la thèse et une carrière universitaire, ce qui n’a pas été le cas. Les circonstances m’ont poussée à demander un poste de maitre auxiliaire à 22 ans, puis à passer, en travaillant comme professeure de français, un CAPES de lettres modernes, une licence d’Histoire, l’agrégation de lettres modernes, puis une licence de philosophie. Si j’ai finalement choisi les lettres modernes, c’est grâce à l’ouverture sur l’ensemble des sciences humaines et des arts à laquelle se prête magnifiquement la littérature. J’ai enseigné avec grand intérêt pendant 20 ans, à des publics très variés, de la sixième à l’université, et j’ai eu la chance immense de pouvoir enseigner, outre le français, la philosophie, le latin, la sociologie des religions, ainsi que de devenir formatrice et coordinatrice de la formation des enseignants de lettres. Après six ans en CPGE[1] scientifique (mon dernier poste d’enseignante), j’ai éprouvé le besoin d’un nouveau souffle et passé le concours de l’inspectorat de lettres.  C’est dans ce cadre qu’après sept ans d’exercice, la retraite d’un collègue m’a ouvert la responsabilité du CASNAV et la découverte enthousiaste des travaux des chercheurs sur les questions de migration, mobilité, minorisations et d’apprentissage ou d’appropriation des langues vivantes de scolarisation. Quelle qu’ait été ma fonction durant ma carrière, je dois dire aussi que j’ai globalement bénéficié de la confiance de mon institution, ce qui a m’a permis de toujours pouvoir expérimenter de nouvelles formes de travail.

Daniel Coste : A considérer vos publications, on a l’impression qu’elles ont porté d’abord sur l’approche des textes littéraires, qu’il s’agisse d’auteurs tels Zola ou Camus, de courants comme le réalisme et le naturalisme ou d’un dramaturge contemporain comme Jean-Luc Lagarce. Dans quelle perspective avez-vous conçu ces travaux, destinés principalement à un public scolaire ? Et les choix des auteurs tiennent-ils aux fluctuations des programmes ou d’abord à un goût personnel ?

Maryse Adam-Maillet : Ces publications éparses (on pourrait ajouter Stendhal, Yourcenar, Sénèque, Platon, Vallès, Sartre…)  tiennent surtout à une ligne de conduite que je me suis fixée très jeune : répondre aux sollicitations plutôt que les devancer. C’est ainsi que je suis devenue inspectrice, parce qu’on me l’a suggéré… Sinon, je crois au dynamisme de la contrainte et j’ai toujours eu beaucoup de plaisir à avancer rapidement, avec une certaine naïveté (en clair sans lire toutes les critiques savantes), dans l’interprétation d’une œuvre, qui est finalement une sorte de médiation à l’usage des professeurs ou des étudiants. Donc, oui, pour répondre à votre question, des auteurs au programme des classes préparatoires, et aussi le fruit de discussions personnelles avec des chercheurs pour les quelques publications scientifiques. Mon disque dur, c’est la littérature.

Daniel Coste : On ne devient pas responsable d’un CASNAV par hasard. La scolarisation des élèves allophones suppose un engagement, une formation complémentaire, une autre manière peut-être de penser le rapport au français et à la pluralité linguistique. Est-ce que ces intérêts vous sont venus – pardonnez-moi l’expression – « sur le tard » ou les aviez-vous toujours portés ? Votre engagement avait-il pris d’autres formes auparavant et votre rapport au français incluait-il, dès avant, un intérêt pour la pluralité linguistique ? L’écriture orale de Lagarce et la reformulation de l’élève cherchant la bonne expression, même combat ?

Maryse Adam-Maillet : Mais si, on devient responsable de CASNAV par hasard ! Les inspecteurs de discipline peuvent se voir chargés de beaucoup de missions transversales comme celle-là (J’ai aussi par exemple hérité du théâtre auquel je ne connaissais rien non plus au départ). Mais il est vrai que j’étais très motivée pour le CASNAV en 2008, d’ailleurs pour de mauvaises raisons, parce que j’avais la naïveté de croire que le « FLE » pourrait vivifier le « FLM ». Evidemment je ne dirai plus ça comme ça aujourd’hui. L’avantage, à l’époque, c’est que je « savais mon ignorance », tout en retrouvant peu à peu conceptualisés dans les textes des chercheurs les résultats de mes observations empiriques en classe et en établissement comme professeure, formatrice, inspectrice. Mon intérêt pour les questions de langue a été profondément enraciné dans l’enfance. Ma famille valorisait la littératie et discutait avec délice des variations régionales du français, et j’ai toujours été fascinée par le bi-plurilinguisme de certains de mes camarades. A dix ans, je rêvais d’apprendre l’arabe. Tout cela n’était pas très outillé, mais l’envie était là. A 14 ans, je suis entrée dans l’anglais, ma langue élective, grâce au choc de la littérature. (En l’occurrence Lord of the flies). Sinon, j’ai eu la chance d’avoir d’excellents professeurs de linguistique à l’université : Henri Bourcelot, auteur de l’atlas d’ethno-linguistique de la Champagne et qui nous a fait apprendre le Rousselot-Gilliéron avant l’API et, un peu plus tard, Joëlle Tamine dont la joyeuse liberté de penser la langue a été pour moi décisive. Je l’entends encore parler de Meschonnic ou de Mounin avec délice. Elle a mis fin, dans ma tête du moins, au clivage terrible littérature /langue, comme si la littérature n’était pas l’expérience de la langue. Pour finir, oui il y a une dimension de combat qui me plait infiniment dans la langue (pas au sens de polemos mais d’agôn, à la manière du Grand Combat de Michaux).  J’ai eu également le privilège insigne d’un séminaire complet avec Nina Catach, qui, à 26 ans, m’a débarrassée définitivement de l’encombrant psychodrame orthographique. Le tout est à replacer dans le contexte de mes années de formation : comme beaucoup d’étudiants des années 70, j’ai une conception fondamentalement politique de la transmission du savoir et une conscience aiguë des questions de domination, héritée également de l’histoire familiale. J’appartiens à une génération fondamentalement politique.

Daniel Coste : S’agissant de l’école et de la situation des élèves allophones, vous êtes connue pour vos analyses vigoureuse et sans concession. On ne saurait vous accuser de parler une langue de bois. Est-ce que cela a toujours été ou votre liberté de parole a pu d’autant plus s’affirmer que le dispositif des CASNAV s’inscrit dans des zones sensibles du système éducatif, mais opère à la marge ?

Maryse Adam-Maillet : Plus qu’une langue forte, j’ai essayé de parler une langue juste, qui ne jette pas le voile sur les questions de pouvoir et d’inégalités et les progrès qui restent à faire, qui peuvent être faits de façon volontariste, sans attendre des impulsions venues du haut centralisé. Avec toujours plus ou moins l’idée que je parle pour ceux qui sont empêchés de prendre la parole, en tenant une position assez rare, au carrefour d’une connaissance empirique très profonde du système éducatif et de l’information du réel par la théorie. Avec la croyance aussi que la vérité est une opération de dévoilement dans la langue, par la langue, de la langue, et qu’elle n’est pas une chose mais un acte. La liberté de parole que vous évoquez n’a pas commencé avec le pilotage du CASNAV. Avant de parler des allophones arrivants ou des Voyageurs, je parlais déjà de tous ceux auxquels on refusait socialement l’accès à la littérature et à la philosophie. La liberté de parole a toujours été présente dans mon exercice professionnel, elle provient, je crois, outre de l’histoire politique de ma génération, de l’habitus de ma discipline d’origine. Il y a chez les littéraires, un goût vif de la critique, du débat, de la parole vigoureuse, de la recherche de l’expression juste, du montage rhétorique, etc. On se fait parfois une image excessivement compassée de l’institution scolaire. Or, ce qui surprend les observateurs qui viennent d’ailleurs ou d’un autre univers professionnel, c’est la liberté de parole dans l’école française. Les visiteurs nous l’ont souvent dit. La loyauté, le dévouement à la cause de l’éducation sont critiques ou ne sont pas. Comment espérer œuvrer à l’amélioration de l’école si l’on n’est pas lucide sur les marges de progrès ? Quant à opérer à la marge s’agissant des CASNAV, oui et non. Oui, car les structures voient d’exercer sur elles, par assimilation à leurs publics ultraminoritaires quantitativement, des forces d’éloignement des centres de décision ; non, parce que le travail d’un CASNAV met en lumière ce qui fonde la réussite scolaire pour chacun : les conditions d’un apprentissage-enseignement réussi du français comme langue de scolarisation. On peut aussi noter que la guerre en Ukraine a  sans doute changé la donne, en termes de conscience par les décideurs de l’utilité des CASNAV.

Daniel Coste : A la marge, mais vous avez pu caractériser ces marges comme des « leviers systémiques ». Qu’entendez-vous par là ?

Maryse Adam-Maillet : Certes, les CASNAV travaillent avec des publics qui viennent de langues et de cultures souvent minorisées, mais la politique linguistique que peut mener un CASNAV est universaliste. Je suis fondamentalement restée inspectrice de lettres plutôt que responsable de CASNAV, en cultivant la vision la plus large possible de mon terrain professionnel. Je n’ai jamais été la pasionaria ou l’avocate des migrants ou des Voyageurs, ce qui m’intéressait en tant que cadre du système éducatif, c’est de travailler pour TOUS les élèves, et de mettre à disposition ce que le laboratoire du CASNAV permettait de modéliser, encore une fois, en termes de conditions de réussite scolaire, pour tous les enfants dont les langues ou variations de langues premières sont disqualifiées socialement. J’y inclus évidemment les parlers populaires du français. Cela étant dit, si l’on voit bien l’intérêt d’une formation de tous les enseignants aux questions d’apprentissage du français comme langue vivante, formation qui du reste existe très rarement, se pose aujourd’hui pour moi la question des changements d’échelle. Si je suis sûre empiriquement qu’on peut mener avec succès une politique linguistique de classe, d’école, d’établissement en faveur du plurilinguisme, de l’apprentissage du français de scolarisation, de la littératie et de la réussite scolaire universelle, le passage à une échelle macro n’a pas encore été pensé techniquement. Modéliser bottom up à échelle locale est une chose, projeter une politique nationale centrale pour tous les contextes dans une école qui reste globalement attachée à un modèle exclusif et monolingue en est une autre. Notre expérience, couplée à celle de l’académie de Grenoble, avait pu cependant largement contribuer à la rédaction de la circulaire ministérielle de 2012 sur les CASNAV.

Daniel Coste : Grâce au dynamisme de l’équipe qui le compose et avec le concours recherché d’enseignants-chercheurs de l’université, le CASNAV de Besançon a acquis une notoriété certaine dans le domaine. Quelles leçons tirez-vous de cette réussite ?

Maryse Adam-Maillet : Nous avons bénéficié d’un concours de circonstances : la présence d’un CLA[2] connu dans le monde entier à Besançon, d’une université dynamique dans le domaine du FLE qui ont pu former des enseignants qualifiés, la longévité de l’équipe (plus de dix ans, c’est rare dans l’institution scolaire). Enfin, la liberté de mouvement que nous a laissée l’institution, sur un territoire, la Franche-Comté, qui est aussi historiquement un laboratoire social, nous a permis de beaucoup expérimenter et de commencer à essayer de modéliser les contextes et les modes d’apprentissages, grâce à la coopération avec la recherche.  Il est difficile de tirer des leçons au sens d’un cahier des charges qui pourrait servir de couteau suisse, sauf sur quelques principes d’action, car le travail n’a eu de sens que par rapport à un territoire régional singulier. Mais tout CASNAV est une structure fragile, dont la forme même est un hapax dans le système éducatif (ni service administratif, ni structure de gestion ni institut ni établissement…) à la merci des changements de personnes et des resserrements budgétaires. En éducation, les réussites ne sont jamais acquises ni installées, le mouvement pour faire vivre le pôle du CASNAV de Besançon ne doit pas s’arrêter, des voies nouvelles restent à expérimenter et sont déjà tracées, par exemple du côté de la langue des formations et disciplines professionnelles et de l’intelligence artificielle.

Daniel Coste : Dans nombre de vos interventions vous soulignez l’importance de la coopération. D’autres pourraient y voir un slogan trop usé, un vœu pieux toujours répété. Quelle définition et quelle extension donnez-vous à cette notion, et à partir de quelle pratique, de quelle expérience ?

Maryse Adam-Maillet : Oui, oui on peut entendre un côté boy scout dans cette histoire de coopération. En fait, j’emploie souvent le terme parce qu’il est dans la loi d’orientation sur l’école, qui institue la coopération comme mode ordinaire de travail pour les acteurs du système éducatif (et non la concurrence et non la discipline hiérarchique et non une superbe position libérale…). De mon point de vue, la question du pouvoir est centrale. On ne travaille pas avec des publics minorisés à grands coups d’organigrammes pyramidaux. Il faut de la fluidité, de l’horizontalité, de la chaleur et du respect dans les relations humaines. L’indispensable leadership n’a rien à voir avec la caporalisation ; j’ai beaucoup discuté avec les enseignants dits de terrain (je ne raffole pas de l’expression) et acquis la conviction qu’une expertise est collective, réseautée ou n’est pas. La complexité des situations scolaires des allophones ou des Voyageurs est telle que seul un collectif peut l’informer et la dynamiser. Je tiens les petits chefs en horreur. Le premier écueil pour un CASNAV, c’est la bureaucratisation, c’est de se transformer en une officine qui administre impersonnellement des positionnements ou des ressources sans que personne soit responsable du destin scolaire des élèves. On a besoin surtout d’une interaction constante et sécure entre personnes qui reconnaissent leurs compétences mutuelles et se font confiance… « CASNAV » est à mes yeux le nom d’un bien commun, d’un réseau réuni par strates autour de besoins, de recherches, de valeurs, de formations, de ressources, et ne devrait pas désigner seulement une poignée de permanents.

Daniel Coste : Dans un très remarquable article de 2021 de Recherches en didactique des langues et des culturesintitulé « ‘Parlez votre langue !’ Injonctions plurilingues et violences symboliques faites aux élèves allophones », vous dénoncez certaines formes de la valorisation pédagogique des langues familiales des élèves. Faut-il, selon vous, sortir d’une vision enchantée du plurilinguisme et toujours le resituer dans des rapports de forces inégalitaires ? La reconnaissance de l’autre le rejette-t-elle aussi parfois dans une altérité enfermante ? Est-ce que cela relève aussi d’un « plurilinguisme en questions », pour reprendre le titre de votre abécédaire quizz ?

Maryse Adam-Maillet : Vous mettez là en évidence une articulation de mon parcours que je comprends seulement maintenant grâce à votre question. Tout à la joie de découvrir les travaux en didactiques plurilingues, j’ai connu une brève phase « horizon enchanté », en mode lune de miel théorique. La réalité des dynamiques inclusives dans ce champ de forces complexe qu’est l’éducation nationale y a vite mis fin. Il faut composer sans cesse, entre ce qui est et ce que l’on aimerait voir advenir. Une UPE2A[3] n’est pas un bocal à part ni un dispositif douillet. L’étayage est parfois aussi rude que la réalité à laquelle les élèves vont devoir s’adapter.  J’ai dû moi-même faire mon deuil d’un rêve où la seule présence maïeutique de l’élève plurilingue « magique » aurait amélioré la classe ou l’établissement et contribué à transformer en douceur les pratiques pédagogiques.  Je sais aujourd’hui que ce travail ne peut être que celui des adultes et qu’il va mettre en évidence des formes de violence dans les rapports sociaux. La dialectique se joue sur le fil entre une altérisation initiale (le besoin éducatif particulier) nécessaire pour déroger aux parcours ordinaires (ce que certains chercheurs réduisent parfois à une catégorisation ségrégative en faisant fi de l’aspect réglementaire des choses)  et la projection de la réussite future, qui, sans priver l’élève de sa singularité ni de sa capacité à se construire, doit le libérer au plus vite de représentations et catégorisations fixistes et essentialistes de la part de son entourage. Entre la négation de l’autre et son adoration ignorante, il devrait y avoir place pour une relation humaine fondée sur la reconnaissance de l’appartenance commune à l’humanité et sur la réciprocité des échanges et des transformations au cours des processus d’enseignement-apprentissage.  Je crois que l’on peut échapper au rapport de force à force d’expérience et de réflexivité prises en charge dans un collectif. En revanche l’asymétrie de la relation avec un public vulnérable ne peut pas ne pas être prise en considération. Même si cette relation est au départ asymétrique, (adulte VS, enfant d’ici VS d’ailleurs, détenteur de la langue majoritaire du savoir VS porteur de langue autre, non encore instruit) elle ne l’est que provisoirement, comme toute relation pédagogique et éducative. Ce qui m’a frappée, c’est parfois le retour du refoulé de la part des nouveaux convertis au plurilinguisme, qui n’ont pas encore eu le temps de développer une expérience interrogée et outillée par les discussions et la lecture. Face à un enfant ou adolescent issu d’une minorité, la condescendance revient vite. Je ne m’excepte nullement de ce mouvement, j’ai mis à peu près deux ans à régler la langue que j’utilisais pour parler avec justesse des publics scolaires entrant dans le champ d’action des CASNAV.  J’en reviens finalement au poison de la domination, qui, en l’absence de science et d’effort sur soi, infiltre autant les intentions qui se veulent bonnes que les manœuvres malveillantes d’exclusion.

Daniel Coste : Vous avez, avec Aziz Jellab, publié Pour un établissement scolaire équitable (2017). Dans l’article de 2021 vous défendez une « éthique de la relation ». Quelle articulation établissez-vous entre ces deux visées ? et quelle place y ont les dimensions langagières ?  

Maryse Adam-Maillet : On ne peut pas penser l’équité en éducation sans faire surgir la question de la langue, qui est au cœur de tous les apprentissages comme elle est au cœur de la fabrication du sujet humain configuré par ses interactions avec autrui. Or, il se trouve qu’en France l’approche technique de la langue française en tant que langue vivante parmi d’autres langues vivantes n’existe pas en éducation. Les représentations du français restent morcelées ou impérieusement idéologiques, et, finalement, imperméables à un demi-siècle de travaux scientifiques, au point qu’on peut sérieusement interroger la schize entre la gouvernance centrale du système éducatif et la recherche en didactique des langues, français compris. Ce serait d’ailleurs en soi un objet de recherche qui n’a jamais été investigué. Un établissement équitable est un établissement où l’on reconnait pleinement l’autre en reconnaissant ses langues ou variations de langue (pour les francophones en L1), ce qui facilitera l’acquisition raisonnée et contrastive de la langue de scolarisation standardisée et normée. C’est aussi un lieu où le plurilinguisme est légitimé, valorisé et fait partie de l’éducation de tous, allophones autochtones, allophones arrivants ou enfants qui n’avaient à leur répertoire qu’une seule langue en arrivant à l’école avant leur apprentissage formel d’une autre LV. A mes yeux, ce n’est pas du tout une affaire de tolérance, rien à voir avec un discours culturaliste cache-misère, s’ouvrir à la diversité, s’enrichir de nos différences, etc. Reconnaitre l’autre comme un autre soi-même pour reprendre un titre de Ricoeur, voilà qui n’a rien à faire avec la morale au sens commun, c’est une opération éthique fondamentale, opération avant tout logique, qui instaure l’égalité théorique entre les sujets humains. Cela permet la capacitation, ouvre pour autrui le pouvoir d’agir sur son destin lorsqu’autrui est dans une situation asymétrique de vulnérabilité. Les philosophes (Ricoeur, Levinas, Kant) n’ont pas théorisé les dimensions langagières de ce processus de reconnaissance mutuelle et réciproque, mais on voit mal comment ils pourraient s’en abstraire, s’agissant d’une interaction subjective et incarnée. La langue est la peau psychique du sujet humain, à la fois intime et sociale :  comment pourrait-on le reconnaitre sans reconnaitre la langue ou les langues par quoi le monde a peu à peu pris sens pour lui ? Des centaines de fois, j’ai vu s’éclairer de l’intérieur, redevenir eux-mêmes, les enfants ou adolescents qui écoutaient ou produisaient des langues premières en contexte scolaire. C’est spectaculaire.  Encore une fois si la relation pédagogique doit être reconnue comme asymétrique pour devenir pleinement émancipatrice, il ne s’ensuit pas qu’elle soit vouée fatalement à la domination, à la manipulation, au rapport de force. Je dois cette expression d’« éthique de la relation » à Joëlle Aden, reformulant une intervention au colloque du Mans en 2019. Dans le cadre d’un CASNAV, la formule ne s’applique pas seulement à la relation pédagogique, mais aussi aux relations entre les divers acteurs professionnels du système, avec les parents d’élèves co-éducateurs, ainsi qu’aux relations collaboratives avec les chercheurs. Pour terminer, je voudrais souligner, parce que cela va à l’encontre des images pseudo-religieuses de mission qui circulent encore s’agissant de la prise en charge de publics vulnérables, qu’une relation éthique en éducation n’est pas une oblation masochiste ni une contention : c’est une source très positive et gratifiante. Laisser jouer les langues dans l’enseignement-apprentissage, raisonner sur le français comme sur les autres langues du répertoire des élèves et des enseignants, permet à tous d’accéder au bonheur d’apprendre efficacement dans les différentes disciplines. Bref, nous avons besoin de joie en éducation comme ailleurs, et le plurilinguisme, l’amour des langues, sont des voies royales de ce point de vue.

Daniel Coste : Merci !!!

Entretien réalisé par Daniel Coste

[1] Classe préparatoire aux Grandes Écoles.

[2] Centre de Linguistique Appliquée.

[3] Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants.

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Jean-Claude Beacco – Ma trajectoire n’a pas été rectiligne, alors que c’est désormais souvent le cas pour les collègues qui sont entrés en FLE après son institution en discipline universitaire. J’ai d’abord simplement côtoyé la didactique du français enseigné aux allophones à l’étranger, où j’étais en poste (École normale de Monastir, Institut Lenguas Vivas et Université de Buenos Aires). Mon parcours FLE commence avec le « stage long » du Crédif, suivi (paradoxe ?) de mon entrée au BELC, recruté par Francis Debyser qui croyait vaguement que j’avais participé au Niveau Seuil. J’ai découvert le champ, alors en construction, et j’en suis devenu officiellement expert, sans antécédents particuliers ni diplôme spécifique. Ce qui est impensable désormais !

J’ai, durant cette première période, exploré la linguistique, discipline non enseignée durant mes études universitaires, mais que ma maîtrise philologie homérique (sous la tutelle de Pierre Chantraine, membre de l’Académie des Inscriptions et Belles lettres) et ma préparation à l’agrégation de grammaire m’avaient fait entrevoir. C’est le Benveniste de Noms d’agents et noms d’action en indo-européen (1948) qui m’a amené à ses Problèmes de linguistique générale (1966). L’exercice de l’explication de texte en vigueur dans les classes préparatoires littéraires m’a probablement donné le goût de ce qui allait devenir l’analyse du discours. Dès la période BELC, j’y ai consacré l’essentiel de mes recherches linguistiques et, ensuite, dans le cadre du CEDISCOR, animé par Sophie Moirand à Paris III. J’ai fini par m’en détourner pour des raisons théoriques, au début des années 2000. Mais je continue à considérer que c’est une discipline essentielle à la formation des enseignants de FLE.

Rupture ensuite, car j’ai quitté le BELC pour un poste à Rome dans le réseau des Affaires étrangères, au Bureau linguistique, dont je suis devenu directeur. J’ai continué à publier et y ai rédigé ma thèse. Mais mon activité professionnelle principale a été de diriger des séminaires de formation continue dans toute l’Italie. De nombreuses missions effectuées dans le cadre du BELC (Vietnam, Inde, Cuba…) m’avaient déjà donné le goût du contexte, comme espace de mise en œuvre et de création. J’ai pu continuer à découvrir dans ces stages les mille questions que peut susciter l’enseignement du français langue étrangère hic et nunc et dont la réflexion didactique ne fournit, comme c’est son rôle, que des principes à contextualiser. Je n’ai cessé dès lors d’accepter des missions et des invitations (à l’Université du Pacifique, de Kyoto et de Shanghai) et, en ces dix années d’éméritat, avec des projets au Liban, en Italie, en Ouzbékistan… Et, toujours, la production de manuels, autre contexte et, à mes yeux, pierre de touche de la discipline. Dernier en date, une grammaire contrastive élaborée avec l’Université des langues de Pékin (BFSU).

A mon retour en France après Rome, il ne me restait, si j’ose dire, qu’une voie professionnelle praticable : l’université, où le FLE s’était, entre temps, installé. A l’université du Maine au Mans, j’ai crée de toutes pièces une filière FLE (de la mention de licence au DESS) mais en y organisant aussi des stages de formation permanente. La trajectoire est devenue plus linéaire avec ma nomination à Paris III.

Décisive ma rencontre, à partir de 1998 (et jusqu’à aujourd’hui), avec la Division des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe, pour ce que j’y ai appris avec Joseph Sheils, son responsable, Michael Byram, Daniel Coste, Claude Truchot, Eike Thürmann, Waldemar Martynuik, Lorenzo Rocca et bien d’autres collègues des universités d’Europe.

Globalement, une carrière en détours, non exclusivement universitaire, faite de la découverte de multiples contextes à des niveaux très différents (des enseignants aux sphères de décision) et de rencontres non avec des idées mais des personnes qui en avaient. Un type de parcours désormais atypique.

Daniel Coste – Fils d’immigré venu du Frioul, vos racines familiales sont d’un lieu, d’une lignée et d’une langue autre que le français. Dans une publication récente, vous rappelez que votre père parlait un français sans accent et qu’à la maison le frioulan était évité (mais les vacances vous le faisaient pratiquer). Vos études initiales vous ont mené à l’agrégation de grammaire, fréquentant et appréciant les langues « classiques ». Considérez-vous, rétrospectivement, que ces expériences ont tant soit peu affecté votre approche du français langue étrangère, de la norme, de la grammaire ? 

Jean-Claude Beacco - J’ai effectivement compris, après coup, que j’avais grandi en milieu plurilingue comme bien des enfants issus de la migration. Mais cela, bien après mon entrée en didactique. Très probablement, la diversité des langues apprises et pratiquées (anglais, espagnol, italien), une certaine sensibilité aux langues minoritaires (frioulan), mon intérêt pour le français parlé (avec les travaux du GARS animé par Claire Blanche-Benveniste), pour les « gallicismes » ou, mieux, les phrasèmes d’Igor Mel’chuk et, surtout, pour la variabilité des discours selon les communautés de communication, perspective fondatrice que nous devons à Dell Hymes, tout cela a contribué à une vision plurielle des standards sociolinguistiques dominants. Ce qui fait que je me suis trouvé de plain pied avec le projet d’éducation plurilingue quand je l’ai rencontré.

Mon intérêt pour la grammaire a certes des racines universitaires. Mais il est surtout attribuable à la configuration récente de la didactique du français enseigné aux allophones. Celle-ci s’est désengagée de sa dépendance des sciences du langage qui en limitait le champ. Mais il me semble que cette dynamique est allée trop loin : ces sujets ne sont pas secondaires pour la classe et ils sont délaissés ou peu investigués (par ex., quelle est la contribution des activités métalinguistiques à l’éducation plurilingue ?). D’ailleurs bien des thèses portant sur le FLE ne comportent plus aucun volet linguistique (en particulier sous la forme d’analyse de discours). Tout ceci fait que la didactique du FLE tend à devenir, sans état d’âme épistémologique, une nouvelle province des sciences de l’éducation. Cela mériterait réflexion collective.

C’est donc un peu à contre-courant que je m’intéresse à ces problèmes, à partir de quelques hypothèses. La didactique me semble avoir fait le tour de la question avec la mise en évidence, depuis les exercices de conceptualisation d’Henri Besse, du rôle de la réflexivité dans ces activités. Mes interrogations portent sur les contenus à enseigner, auxquelles les grammaires notionnelles ne sont pas parvenues à apporter une réponse compatible avec les cultures grammaticales des enseignants. D’où la concrétisation de ces préoccupations, depuis une dizaine d’années, avec le réseau Grammaires et contextualisations (GreC) et sa grammaire en ligne. Un accent particulier y est mis sur les activités comparatives / contrastives des enseignants. J’ai cherché à légitimer celles-ci avec des publications universitaires et les congrès annuels de GreC, ainsi qu’en produisant, avec Marcella di Giura Beacco et des collègues de chaque contexte, plus d’une demi-douzaine de grammaires contrastives (allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, grec, italien, portugais). Je reconnais volontiers que ce n’est pas très tendance, mais bien des enseignements de FLE font largement appel à des activités grammaticales (par ex. en Chine, en Grèce, en Russie). Car, selon la formule, l’on n’a toujours pas inventé la méthode qui empêche d’apprendre.

Daniel Coste – Expert auprès du Conseil de l’Europe et conseiller de la Division des politiques linguistiques, vous vous êtes fortement investi dans les questions touchant à l’accompagnement et à l’intégration linguistique des migrants adultes et vous êtes, par ailleurs, à l’origine d’une déclinaison des niveaux du CECR, le A1.1, comme première étape certifiante intéressant directement cette population. Il s’agit donc surtout d’une perspective d’insertion sociale et professionnelle des adultes. Vous semblez vous être moins avancé dans le secteur de la scolarisation des enfants allophones. Hasard ou option personnelle ?

Jean-Claude Beacco - En fait, c’est un choix, fait en fonction de l’état de l’art et d’urgences. De très nombreuses initiatives ont été prises, surtout en Europe occidentale, pour organiser l’accueil linguistique des enfants allophones nouveaux arrivants dans les systèmes éducatifs. Et bien des collègues se sont investis dans ces recherches, dans le cadre de l’éducation plurilingue et de l’accès aux discours des matières scolaires (le « discours académique »). Je pense, en particulier, aux travaux de David Little, Hans-Jürgen Krumm, Nathalie Auger, Fernanda Minuz … Les ressources théoriques et pratiques ne manquent donc pas pour ces groupes  d’apprenants.

Outre cela, l’intérêt du Conseil de l’Europe pour l’accompagnement des adultes migrants est politique, car la définition donnée à « l’intégration linguistique » commande juridiquement les conditions d’accès, de résidence et de naturalisation des personnes immigrantes et donc les politiques migratoires nationales. J’ai eu assez de chance pour faire accepter, sous la présidence Sarkozy, le niveau pré-A1.1 (donnant lieu à certification) pour l’accès en France, ce avec le plein appui de Bernard Cerquiglini, alors Délégué général à la langue française et aux langues de France. Ensuite ce niveau a été relevé. Les différentes « crises » des réfugiés m’ont aussi conduit à accompagner le travail des bénévoles accueillant les réfugiés et les migrants et, dernièrement, ceux en provenance d’Ukraine, par un ensemble de ressources simples disponibles en plusieurs langues (La boite à outils).

En y regardant de plus près, une arrière-pensée personnelle peut-être, pensée pour tous les membres de ma famille qui ont appris le français par eux-mêmes.

Daniel Coste - Vous êtes, avec Michael Byram, l’auteur d’un document majeur de référence intitulé De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe. D’abord publié en 2003, ce Guide a été revu et complété en 2007. Bien des travaux ont été menés depuis lors et bien des débats ont vu le jour à propos de l’éducation plurilingue. Vous-même avez poursuivi votre réflexion et interrogé cette option éducative. S’il fallait aujourd’hui produire une version actualisée de ce Guide ou y ajouter une sorte de postface, quelles seraient, prenant en compte ces évolutions, les lignes principales d’une remise en perspective ? 

Je ne pense pas que les principes et les lignes directrices de ce Guide et de celui de 2015 (version révisée) : Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, élaborés avec tous les collègues du Conseil, soient remis en question par les débats autour de l’éducation plurilingue. Mais ils appellent effectivement une sorte de nouvelle synthèse, dont le Volume complémentaire du CECR (2018) ne semble pas pouvoir tenir lieu.

Il me semblerait important de poser des questions plus stratégiques sur les modalités de mise en place concrète de l’éducation plurilingue.

Par exemple, il faudrait pouvoir compter sur des ouvrages grand public sur ces sujets, de la même veine que ceux de Claude Hagège, car la notion de diversité linguistique n’a pas encore été valorisée comme composante de la diversité écologique. C’est que les légitimes débats didactiques ne sortent pas de la sphère universitaire. Les représentations sociales dominantes sur l’utilité des langues (du type English only) pourraient s’en trouver un tant soit peu déplacées et les responsables politiques pourraient être amenés à des choix plus décisifs en la matière, choix entravés par les croyances sociolinguistiques de bien de leurs électeurs, contre lesquels il ne fait pas bon aller.

Infléchir les programmes officiels est aussi une tâche stratégique, mais elle est singulièrement complexe. On pourrait, en France, au moins faire entrer de manière plus décidée une réflexion sur l’éducation plurilingue dans la formation de tous les professeurs de langue (y compris de français) ; ce qui implique en amont des collaborations plus étroites entre le domaine du FLE et le reste du monde de l’enseignement des langues vivantes et de la langue de scolarisation.

A cet addendum stratégique, il conviendrait d’associer d’ultérieures spécifications de notions centrales. Ainsi, par exemple, l’éducation plurilingue devrait-elle être aussi abordée comme une composante de la citoyenneté. La communication entre les personnes ne se réduit pas à la communication verbale, mais cette dernière joue un rôle évident dans la possibilité de « se comprendre » pour des personnes qui vivent ensemble. Un répertoire de langues individuel idéal devrait comporter une forme de maîtrise des langues proximales : les langues et variétés régionales, les langues importées par les migrations, les langues des voisins frontaliers, langues qui constituent partout le multilinguisme sociétal. Et, de ce point de vue, la connaissance d’une langue internationale est relativement secondaire.

Autre réflexion à poursuivre, celle de la place et des formes de l’éducation plurilingue dans l’enseignement général. L’intérêt didactique s’est centré sur l’apprentissage de la langue de scolarisation par les élèves allophones nouvellement arrivés ou vivant en milieu allophone, autour de l’emploi de leur(s) langue(s) pour la communication et les apprentissages. La problématique est socialement d’une pertinence indiscutable, en termes d’égalité des chances. Mais cela me semble avoir conduit à négliger la concrétisation de l’éducation plurilingue dans les cours de langue standards. Comment enseigner l’anglais, l’allemand ou l’espagnol en France « en mode plurilingue » ? Trop peu de recherches sont disponibles (voir les travaux de Gilles Forlot pour l’anglais) pour concrétiser cette intégration de l’éducation plurilingue dans l’enseignement des langues. Car, il s’agit d’y parvenir sans remettre en cause sa fonction (enseigner une langue particulière) et sans attenter à l’identité professionnelle des enseignants de ces matières. Je ne suggère aucunement de développer je ne sais quelle improbable « méthodologie plurilingue », mais d’élaborer des activités où le détour par les autres langues enseignées (dont la langue de scolarisation principale) ou connues contribue à l’acquisition de la langue qui est l’objet du cours. Et en évitant de s’écarter des instructions officielles. Ce qui nous renvoie aux stratégies.

Pour tout cela, j’ai comme le sentiment qu’une postface ne suffira pas.

Daniel Coste - Une des idées-forces qui s’est de plus en plus affirmée dans vos travaux, c’est l’importance des dimensions linguistiques dans la construction des connaissances par les disciplines scolaires. La façon dont chaque matière mobilise et ordonne selon ses propres exigences les ressources plurielles de la langue de scolarisation entre-t-elle selon vous pleinement dans une conception plurilingue de l’éducation ou convient-il de maintenir des distinctions et de ne pas tout mélanger ?

Jean-Claude Beacco - L’une des interprétations possibles du projet d’éducation plurilingue est celle de créer des transversalités entre les enseignements de langue, en partant du principe que la compétence qui commande les emplois et l’acquisition de différentes formes de communication langagière est une. Cela semble assez clair pour ce qui concerne la création de passerelles entre les enseignements de différentes langues étrangères. Et parfaitement cadré en ce qui concerne l’enseignement de matières scolaires en langue étrangère : EMILE/ CLIL.

Les relations entre l’enseignement de la langue de scolarisation principale (langue de l’École) avec celui les langues étrangères est moins évident : la question est clairement posée dans la didactique des langues étrangères (et donc du français enseigné aux allophones) : quel est le rôle de la langue première (qui est le plus souvent la langue de l’École) dans l’acquisition d’une langue nouvelle ? Elle est nettement moins identifiée dans l’enseignement de la langue de scolarisation : on ne se pose pas fréquemment la question de savoir quelle serait la contribution possible de l’anglais, de l’allemand, de l’espagnol ou encore de l’occitan à la maîtrise du français en France. D’ailleurs, le fait même de poser la question soulèverait probablement un tollé idéologique, alors que l’on a longtemps justifié l’enseignement des langues classiques (latin, grec) par leur contribution à l’apprentissage du français.

Autre volet : la relation entre l’enseignement du français comme matière et celui des matières scolaires en français. Car les difficultés d’appropriation des connaissances ne sont pas uniquement d’ordre cognitif : elles peuvent aussi tenir au langage. Cette dimension déjà explorée en France (par ex. 1963 : Eveil scientifique et modes de communication, Recherches pédagogiques 117, Institut national de la recherche pédagogique, INRP) revient sur le devant de la scène, en particulier grâce aux travaux du Conseil de l’Europe qui ont réactivé l’intérêt pour cette problématique majeure. Mais cela s’effectue dans le cadre des didactiques des disciplines (mathématiques, histoire …) et non du point de vue du français comme matière (en France).

On voit donc bien que « tout ne se mélange pas », en particulier du fait du statut spécifique, lié à l’identité nationale, de l’enseignement  de la langue de scolarisation principale.

Du point de vue théorique, on peut  soutenir que les enseignements EMILE aux allophones et celui  des matières scolaires en français aux apprenants francophones ne sont pas de même nature (langue première vs langue étrangère). Mais, si l’on considère les formes discursives propres aux disciplines, on se trouve devant un problème de même nature : celles-ci présentent une certaine forme de spécificité par rapport aux genres de discours ordinaires et ce « discours académique » (pour aller vite) n’entre dans l’expérience communicative commune ni des apprenants francophones ni des apprenants allophones. De plus, le discours académique est variable d’une communauté de communication à une autre et l’on sait bien que celles-ci sont définies par des modes de communication appropriés et non par la langue qui y est utilisée. Tout cela plaide pour d’autres mises en relation.

Quoi qu’il en soit, dans un cas comme dans l’autre, rien de didactiquement fondé ne saurait, à mon sens, se construire sans descriptions précises de ces discours dans la classe et dans les manuels, sans analyse de discours et, donc, sans linguistique !

Daniel Coste - Les orientations promues et les propositions formulées en faveur d’une éducation plurilingue et interculturelle par les programmes successifs de la Division des politiques linguistiques ont fait l’objet de nombreuses critiques, tout particulièrement dans l’espace universitaire français. Pas seulement en raison de l’ordre alphabétique des noms dans les publications collectives, vous vous êtes trouvé plus que d’autres en première ligne dans ces mises en cause parfois violentes, voire quasiment adressées – dans la transparence des citations – ad hominem. A notre connaissance, quelles qu’en soient l’origine et la visée, vous n’avez pas répondu à ces attaques. Un tel choix n’est pas indifférent dans un champ où la joute académique, la polémique idéologique ou les divergences éthiques ont retrouvé une place importante. Pourriez-vous nous expliquer ce positionnement qui, s’agissant aussi de valeurs, ne relève sans doute pas d’un simple « Les chiens aboient… la caravane passe » ?

Jean-Claude Beacco - Je préciserai d’abord que le débat, en général, ne me semble pas actuellement si présent en didactique du FLE. Ainsi, pour ce qui me concerne, j’ai formulé quelques questions, par ex. la relative absence de la prise en compte des convictions et des valeurs religieuses dans l’éducation interculturelle, ceci dans la littérature didactique d’expression française. Je n’ai pas connaissance de réactions à cette observation.

En second lieu, ce qui a fait débat est surtout le CECR, en particulier son caractère « européen » qui le rendrait inadapté à d’autres contextes. Les critiques radicales auxquelles vous faites allusion sont d’une autre nature et elles ont été très limitées, à la France d’abord et au FLE ensuite, car elles n’apparaissent pas dans le domaine de la didactique des autres langues, comme l’a souligné P. Frath dans un article des Langues modernes (2008/2). La prise à partie du CECR et du Conseil de l’Europe, accusé d’être un suppôt du capitalisme et du libéralisme en éducation, est le fait d’un petit manipule d’irréductibles universitaires, qui en a fait son fond de commerce.

Je n’ai pas pris part à ces échanges, parce que je ne suis pas auteur du CECR, donc pas concerné. Par ailleurs, je ne m’engage que dans des débats didactiques. Je considère que ceux qui ont été suscités sont des procès d’intention, fondés sur des convictions idéologiques. On nous rejoue le débat de l’Après-guerre autour du Français fondamental. Je n’ai pas à discuter les croyances politiques des collègues, qui ont tout lieu d’être, mais qui ne relèvent pas, en dernière instance, du débat professionnel. Au pamphlet, on répond par un pamphlet. Il se trouve que ce n’est pas mon genre (de discours). Je préfère le trait épigrammatique, comme on peut le constater.

Quant à savoir pourquoi j’ai été la tête de Turc de prédilection (et non, par exemple, Daniel Coste, seul auteur français du CECR et donc cible désignée) de certains de ces messieurs, c’est à eux qu’il conviendrait de le demander. Pour ma part, je n’imagine pas d’autres raisons à cette hargne (parfaitement inédite en didactique du FLE) que des motifs personnels (compétition pour un poste, combat de coqs pour la notoriété). Mais je manque sans doute d’imagination.

De toute façon, la caravane est déjà bien loin.

Daniel Coste - La reconnaissance et la notoriété que vous ont values vos travaux et votre engagement ont eu aussi pour conséquence que vous avez souvent été appelé pour des études ou des missions d’expertise par différentes institutions, nationales, régionales, internationales. Quelles leçons avez-vous tirées de ces interventions institutionnelles ? De quels types ont-elles été s’agissant de la gestion et de l’aménagement de la diversité linguistique dans des contextes éducatifs ? Est-ce que, ces dernières années, la plupart avaient à voir avec le passage « de la diversité linguistique à l’éducation plurilingue » ?

Jean-Claude Beacco - J’ai été surtout amené à contribuer à des projets du point de vue de l’ingénierie des formations. En particulier, pour les filières universitaires (Irak, Egypte, Mexique, Cambodge…). J’ai eu aussi à conseiller les décideurs sur l’enseignement bilingue/ EMILE (Trento) et sur l’évaluation des acquis (Dispositif national d’évaluation au Liban) Et, bien entendu, j’ai été expert pour l’Union européenne et, surtout, je collabore avec le Conseil de l’Europe depuis 1998.

Mes activités « locales » ont impliqué l’usage d’instruments comme le CECR ou les Guides du Conseil de l’Europe. Aucun de ces projets n’était directement « plurilingue », mais j’ai fait en sorte qu’ils soient pensés, plus ou moins centralement, dans cette perspective. Des avancées de ce projet éducatif par petites touches et dans des espaces spécifiques. Sans emballement particulier ces dernières années, mais les expertises qui m’ont été confiées ne sont pas nécessairement représentatives des dynamiques dominantes du champ.

Partout j’ai pu constater l’importance des traditions nationales / régionales, des cultures éducatives transmises et de la reproduction de l’existant par rapport aux préoccupations innovantes, promues par les didacticiens « du centre », qui sont aussi souvent développées hors-sol. Ce qui est sans doute une des conditions de leur développement. Mais l’écart entre nos préoccupations et les questions à aborder sur place est, à tous coups, considérable. Et nous avons besoin d’une théorie de la contextualisation fondée sur l’étude… des contextes d’intervention. Je regrette que la réflexion didactique influente (et légitime a priori) provienne surtout des pays officiellement de langue française. Cette multipolarité, nos collègues anglophones sont parvenus à la créer et Suresh Canagarajah ou l’Asian EFL Journal ont autant d’audience potentielle que Simon Borg ou l’European Journal of Language Policy. Nous sommes encore très centralistes. Encore un trait historique.

Entretien réalisé par Daniel Coste

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Date(s) : le 2 juin 2022 de 9h à 17h

Lieu(x)

Université Paris-Est Créteil
Campus Centre – Amphithéâtre 4
61, Avenue du Général de Gaulle
94000 Créteil

Métro ligne 8 : Créteil-Université
Plan d’accès

INSCRIPTIONS

En présentiel + visioconférence : un lien de connexion sera transmis aux personnes inscrites au plus tard le 1er juin. Les échanges avec les personnes dans la salle seront privilégiés.
Inscription : gratuite et obligatoire sur le lien suivant : https://forms.office.com/r/y32hduj0Nt

PRESENTATION (par les organisatrices)

L’objectif de la journée est de partager et se questionner autour des parcours existants ou en développement en formation initiale et continue. Il nous semble nécessaire de mettre en lumière des éléments à prendre en compte dans la conception des dispositifs de formation adaptés, tels que les représentations des enseignants vis-à-vis du plurilinguisme des élèves mais aussi leurs principes et convictions méthodologiques, les spécificités et la diversité du public, les pratiques d’enseignement, les cultures scolaires ainsi que le statut et les imaginaires des langues (langue maternelle, langue de l’école, langue objet d’enseignement, etc.).

Nous aimerions également nous interroger sur les modalités de formation : le rôle de la collaboration entre pairs, la place de réflexivité, la place de l’institution (PAF, CASNAV), le rapport entre la théorie et la pratique, les contenus et les modalités d’évaluation.

PROGRAMME

9h Accueil des participants

9h30 Introduction // Lucile Cadet / INSPE de l’Académie de Versailles – Cergy Paris Université

9h45 La formation des enseignants : récapitulatif historique de l’évolution de la formation et situation actuelle // Catherine Mendonça Dias / Université Sorbonne Nouvelle

10h25 Les besoins de formation sur l’accueil des élèves plurilingues selon les contextes d’enseignement – les cas de la France, de l’Italie et de la Pologne // Malgorzata Jaskula / INSPE de l’Académie de Créteil – Université Paris-Est Créteil

11H05 Formation à/par la recherche en classe multilingue ordinaire. Point de vue ultramarin sur la co-construction d’une culture langagière commune // Pascale Prax-Dubois / Université Paris VIII – Vincennes-Saint-Denis

Pause déjeuner

13h30 Prendre en compte la diversité (des langues, des parcours) des élèves : quelle place pour des dispositifs (mettant en œuvre des) collectifs dans la formation des enseignants ? // Isabelle Audras / Le Mans Université

14h10 L’auto-confrontation comme démarche de formation au sein d’une recherche collaborative : démarches et enjeux pour l’accueil des élèves allophones en maternelle à travers le projet LirMonde // Véronique Miguel Addisu / INSPE de l’Académie de Rouen – Université de Rouen Normandie

14h50 Quelle(s) approche(s) pour la formation continue en didactique du FLS et du plurilinguisme ? Apports de la prise en compte des discours d’enseignants // Vera Delorme / Université Paris-Est Créteil

Pause-café

15h45 Table ronde // animée par Joëlle Aden / INSPE de l’Académie de Créteil – UPEC

16h45 Synthèse et conclusion // Lucile Cadet / INSPE de l’Académie de Versailles – Cergy Paris Université

ORGANISATION

Vera Delorme, Maître de conférences en didactique des langues et des cultures à la faculté des Lettres, Langues et Sciences Humaines de l’UPEC et membre du laboratoire IMAGER
Malgorzata Jaskula, ATER à l’Inspé de l’Université Paris-Est Créteil

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« APPORTS DE LA PSYCHOLOGIE ET DE LA MÉDIATION TRANSCULTURELLES » par Talia LERIN, psychologue clinicienne et docteure en psychologie

Le programme, les informations de connexion et les liens utiles sont dans le document en pièce jointe

Pour rejoindre la conférence de Talia Lerin

Horaires : 17h30 – 19 h

Lien de connexion : https://meet.starleaf.com/4406763282/app

Identifiant de la réunion : 440 676 3282

Par téléphone, audio uniquement : +33 (0)1 76 40 25 78 (France)

+33 (0)1 77 51 33 32 (France)

En utilisant un autre appareil vidéo : 4406763282@ac-besancon.call.sl

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Le groupe Plurimaths organise à l’automne 2021 trois séminaires en visioconférence centrés sur des problématiques liées à l’enseignement des mathématiques dans des contextes plurilingues :

• 8 octobre 2021 : Les spécificités du bilinguisme français – LSF, l’enseignement des mathématiques en langue des signes.
• 15 octobre 2021 : Projets (inter)nationaux : formation des enseignants, plurilinguisme et mathématiques
• 18 novembre 2021 : Les langues régionales dans l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques.

→ INFORMATIONS (Le résumé des conférences sera bientôt en ligne)

→ FORMULAIRE pour les inscriptions pour les séminaires d’octobre

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Des ressources et des outils divers

Les dispositifs de l’Éducation nationale – les Unités Pédagogiques pour Élèves Allophones Arrivants (UPE2A) qui proposent dans les écoles et les établissements scolaires un apprentissage du Français Langue Seconde (FLS) aux élèves allophones, les ateliers Ouvrir l’École aux Parents pour la Réussite des Enfants (OEPRE) à l’intention des parents d’élèves étrangers et les formations linguistiques et sociolinguistiques dans diverses structures et administrations (mairies, maisons de quartier, centres sociaux et associations) – sont des creusets dans lesquels les pratiques de Français Langue Seconde, Étrangère et Maternelle se mélangent pour proposer un apprentissage du français le plus souvent performant.

Peu d’outils existent pour informer les enseignants et formateurs de FLS qui interviennent dans ces dispositifs sur le fonctionnement des langues d’origine de leurs publics.

Le projet Langues et Grammaires en (Ile de) France [LG(ID)F] met à la disposition de ces professionnels de l’information linguistique sous fourme de Fiches Langues rédigée de manière accessible sur les propriétés contrastives du français et de nombreuses autres langues:

• des langues européennes: allemand, anglais, BCMS, bulgare, espagnol, grec, hongrois, italien, polonais, portugais, roumain, rromani, russe, suédois
• des langues du monde: afar, albanais, amharique, arabe, arménien, bambara, bengali, berbère, boulou, birman, capverdien, catalan, chinois mandarin, comorien, coréen, filipino, gen, géorgien, hébreu, hindi, japonais, khmer, kurde, malgache, manjaku, népali, ourdou, pashto, persan, peul, sango, singhalais, soninké, soureth, tahitien, tamoul, tibétain, tigrigna, turc, vietnamien, wolof
• différents créoles: haitien, réunionnais, guadeloupéen, martiniquais, portugais

Une soixantaine à ce jour et une dizaine de nouvelles parutions chaque année.

Ces Fiches-Langues sont disponibles pour le téléchargement en cliquant ici.

D’autres outils et informations facilitant des activités plurilingues, descripteurs, jeux interactifs, contes traduits, chansons, petits films, phonologie, propriétés linguistiques et grammaticales, ressources bibliographiques, liens vers d’autres sites… sont proposés sur son site par Langues et grammaire en (de l’Ile de) France (LG(ID)F), réunissant des linguistes, des didacticiens et des professionnels de l’Éducation nationale.

Les langues premières

Les langues font partie de notre environnement quotidien, dans nos écoles et établissements scolaires comme dans nos quartiers. L’objectif de ce documentaire est de témoigner de la nécessité de les rendre plus visibles en les faisant connaitre. Les deux réalisateurs du film, Sophie Benoist et Dominique Levet, ont réuni des professionnels qui travaillent dans ce domaine, Michel Launey, Anne Zribi-Hertz, Elena Soare, Claire Extramiana, Michel Candelier, Gérard Vigner, Francine Couëtoux, Ranka Bijeljac-Babic, Marisa Cavalli, Nathalie Auger, des professeurs de FLS, des élèves et des parents allophones, et qui vous proposent leurs témoignages sur des questions que le plurilinguisme pose parfois.

Voir le documentaire (mot de passe : dom).

Les référentiels pédagogiques OEPRE

Des ateliers nommés Ouvrir l’Ecole aux Parents pour la Réussite de leurs Enfants (OEPRE) sont proposés dans les écoles et les établissements scolaires français depuis 2009. Les parents d’élèves visés par ce dispositif sont les parents étrangers allophones, francophones ou non francophones, récemment arrivés ou plus anciennement présents sur le territoire, qui souhaitent notamment mieux comprendre et accompagner la scolarité de leur(s) enfant(s).

Quatre heures d’atelier hebdomadaire sont proposées aux participants par des enseignants et des formateurs linguistiques pour transmettre la connaissance du fonctionnement et des attentes de l’École vis-à-vis des élèves et des parents, l’acquisition du français (comprendre, parler, lire et écrire) et la connaissance des valeurs de la République et leur mise en œuvre dans la société française.

Pour l’année scolaire 2020-2021, 1021 ateliers ont fonctionné sur le territoire français. OEPRE s’inscrit dans une démarche de coéducation avec d’autres actions menées en direction des parents d’élèves, comme les Espaces-Parents et la Mallette des Parents.

Les outils proposés ci-dessous, un référentiel par degré, ont été réalisés par Marie LAPARADE formatrice de formateurs au Réseau des Acteurs de la Dynamique des ASL (RADYA) et Dominique LEVET, professeur-formateur à la Direction des Services Départementaux de l’Education Nationale 93 et au Rectorat de Créteil. Ils sont proposés dans leur première version sur Eduscol le site du ministère français de l’éducation nationale  :

• Référentiel OEPRE PREMIER DEGRE’
• Référentiel OEPRE SECOND DEGRE’

La nouvelle version de ces outils, actualisés au printemps 2020 avec des pas-à-pas numériques et tenant compte des différentes réformes dans l’enseignement français, va être installée sur Eduscol dans les semaines à venir.

DOMINIQUE LEVET

                                                                                                                                                                                 professeur-formateur  à la Direction des Services

                                                                                                                                                                                 Départementaux de l’Éducation Nationale 9

et au  Rectorat de Créteil

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par Nathalie AUGER

Nathalie AUGER , Professeur en Sciences du Langage – Linguistique et Didactique – Unité de Recherche L H U M A I N – Langages, HUmanités, Média-tions, Apprentissages, Interactions, Numérique et  Directrice du Master de Didactique du Français langue étrangère et seconde, nous propose un vaste panorama des recherches et des projets qu’elle mène et qu’elle a menés à l’Université Paul Valéry – Montpellier 3 autour du plurilinguisme des enfants allophones. Elle vous convie à prendre activement part aux projets en cours. Qu’elle soit ici remerciée pour son travail et pour cette belle contribution.

L’ADEB est un lieu formidable pour pouvoir évoquer les questions de plurilinguisme et d’interculturel qui me tiennent tant à cœur.

Le multilinguisme fait référence à notre réalité :nous sommes entourés de langues diverses, nous vivons des expériences multiples qui fondent notre pluralité et c’est dans ce cadre que je travaille avec bonheur depuis plus de 20 ans maintenant.

Dans notre dernier ouvrage chez Cambridge University Press^[1], j’ai d’ailleurs pu raconter ma scolarité dans une classe d’élémentaire à Paris dans les années 1980 où tant de langues ont été tues (tuées ?) dans l’école de la République et combien cela m’a profondément marquée et incitée à travailler à la re-con-naissance des langues, et plus simplement, certainement, de l’autre. Par envie, par désir, et par curiosité aussi, tout en visant, avec un petit pincement au cœur, à participer (avec tant d’autres) à rétablir la balance sur l’échiquier de cette reconnaissance.

Je suis donc très heureuse que les membres de l’ADEB me donnent la possibilité d’évoquer les projets que je mène actuellement, pour montrer que la recherche est toujours en cours, qu’elle se co-construit avec les enseignants, les élèves, leurs parents, les formateurs et les décideurs… avec l’autre en tout cas. Pour vous donner envie d’en savoir davantage, pour vous inspirer je l’espère, pour vous donner envie de participer à ces projets si le cœur vous en dit.

Mais peut-être, pour ceux qui ne connaissent pas mon travail, afin de comprendre quelle est ma vision générale de la question de l’apprentissage des langues, en particulier du français en contexte scolaire, notamment auprès d’enfants allophones (migrants, roms, gitans) … mais pas seulement, je vous propose à la lecture ce court texte de quelques lignes accompagnés d’une vidéo qui peut immédiatement vous plonger dans la raison d’être de mes recherches

Je vous présente maintenant trois projets internationaux en cours que je porte pour la France et auquel vous pouvez bien entendu participer en me contactant.

2020-2023 : BINOGI/ ESCAPE – Avec le Canada (CRSH)

Binogi est un outil éducatif innovant qui utilise du matériel vidéo multilingue pour aider les élèves qui apprennent les sciences.

Vous pouvez visionner un exemple de leçon sur le site Binogi  au Canada.

Cette plateforme en ligne offre aux élèves (du primaire au lycée) d’atteindre trois objectifs en parallèle:

1. améliorer leur niveau en sciences grâce aux leçons de ce programme d’apprentissage,
2. optimiser la différenciation pédagogique,
3. stimuler l’engagement général des élèves envers les sciences par les vidéos qui ont trait à des notions abordées en cours.

De plus, tous les élèves peuvent utiliser Binogi, quelles que soient leurs ressources culturelles ou linguistiques (des élèves francophones peuvent être intéressés par le fait de visionner des vidéos dans des langues enseignées au collège comme en anglais ou en espagnol par exemple).

En collaboration avec des chercheurs de différentes universités au Canada et en France, nous étudierons les éléments de mise en œuvre et l’impact perçu de Binogi pendant la période d’étude, de janvier 2021 à l’été 2022.

L’utilisation de la plateforme en ligne et le nombre d’heures passées à l’utiliser dépendront de votre propre mise en application de Binogi. La recherche en elle-même ne s’ajoutera pas à ces heures, mis à part votre participation à des entretiens et à des questionnaires. Si vous êtes intéressés et / ou souhaitez en savoir plus, vous pouvez nous contacter aux adresses mails ci-dessous.

nathalie.auger@univ-montp3.fr
jérémi.sauvage@univ-montp3.fr
Unité de Recherche LHUMAIN

Dans le cadre du projet Binogi, nous cherchons en particulier, mais sans être exclusifs, des enseignants (SVT, Physique-Chimie et Technologie) de 5e et de 4e (mais nous pouvons ouvrir aux 6e et 3^e et même au lycée dont lycée professionnel) pour tester gratuitement des ressources en ligne de janvier à juin 2022, très utiles en situation de crise sanitaire.

2019-2022 : LISTIAC (Linguistically Sensitive Teachers in All Classrooms) / Des enseignements sensibles aux langues dans toutes les classes) – KA3 Erasmus +, Commission européenne

Dans les états membres de l’UE, c’est en moyenne un jeune de 15 ans sur dix qui parle une autre langue, que celle de la langue de scolarisation, à la maison, enquête PISA (2015), mais beaucoup plus dans les grandes villes. Ces langues, qu’elles soient régionales ou étrangères ou des normes différentes du français de scolarisation constituent une ressource pour apprendre et enseigner à l’école. Pour aider les élèves à devenir des utilisateurs compétents de la langue de scolarisation, dans toutes les matières, les démarches plurilingues et plurinormes concernent tous les enseignants.

Activités proposées en classe ? 

• Activités ponctuelles en classe
• Rituels; activités réflexives sur les langues (phonétique, lexique, grammaire),…
• Projets de classe
• Biographies langagières, élaboration de glossaires, …
• Projets d’école
• Plusieurs classes autour d’un projet (visite plurilingue du musée, découverte plurilingue du quartier), etc…

Si vous êtes intéressés et / ou souhaitez en savoir plus, vous pouvez nous contacter aux adresses mails ci-dessous.

nathalie.auger@univ-montp3.fr
nathalie.pepiot@univ-mon
jérémi.sauvage@univ-montp3.fr

Unité de Recherche LHUMAIN

Dans le cadre du projet, nous cherchons en particulier, mais sans être exclusifs, des enseignants de la maternelle au lycée (dont lycée professionnel) pour mettre en œuvre des activités LISTIAC de janvier 2021 à juin 2022. Photos, films, descriptions des activités et projets LISTIAC, à retrouver sur notre site (en construction).

2017-2021: SIRIUS 2.0 – Policy Network on Migrant Education

SIRIUS – le réseau politique européen sur l’éducation des migrants – a été lancé par la Commission européenne en 2012. Le réseau facilite l’élaboration de politiques inclusives en échangeant des connaissances et des expériences entre chercheurs, praticiens, jeunes et communautés d’immigrants et décideurs politiques pour l’élaboration de stratégies communes sur l’éducation des migrants. Le réseau actuel est composé de 38 membres dans 21 pays européens.

Le réseau Montpellier-France de SIRIUS se propose de travailler le lien entre recherches universitaires, terrains associatifs, scolaires et décideurs politiques, au niveau local et national.

L’objectif à terme est d’œuvrer à la création /diffusion d’outils/démarches pédagogiques et politiques prenant appui sur les ressources culturelles et plurilingues des contextes des différents acteurs du réseau.

Le réseau SIRIUS Montpellier-France vise donc à tisser des relations pérennes entre éducation formelle, informelle et non formelle, ce qui implique de réfléchir à l’aménagement d’un territoire apprenant ouvert aux jeunes migrants et à leurs parents, tout d’abord au niveau d’un quartier (Figuerolles) puis d’une ville Montpellier-Métropole) afin que ce modèle soit transférable sur d’autres territoires (Sète en préparation).

Pour ce faire nous travaillons à la mise en place de :

1. Une plateforme de ressources
     a) pour tisser le lien entre structures d’éducation formelle, informelle, non formelle (les membres, nos   actions)
b) un calendrier partagé présentant les actions (interculturelles, plurilingues, artistiques etc.), les parcours possibles
2. Mise en œuvre d’actions inclusives (dans la cité, entre institutions, avec les familles etc.)
3. Formations pluricatégorielles
     a) Professionnalisation des acteurs autour de projets (apports d’experts régionaux, nationaux et internationaux), de formations regroupant divers acteurs sociaux
b) Table ronde nationale annuelle Sirius

Si vous êtes intéressés et / ou souhaitez en savoir plus, vous pouvez nous contacter aux adresses mails ci-dessous.

nathalie.auger@univ-montp3.fr
jérémi.sauvage@univ-montp3.fr
Unité de Recherche LHUMAIN (https://lhumain.www.univ-montp3.fr/).

Dans le cadre du projet, nous cherchons en particulier, mais sans être exclusifs, des enseignants de la maternelle au lycée (dont lycée professionnel) et des associations pour mettre en œuvre des activités SIRIUS sur le modèle que nous avons développé à Montpellier de janvier 2021 à décembre 2021. Photos, descriptions des activités et projets SIRIUS, à retrouver sur notre site (en construction).

Et enfin quelques mots sur les projets terminés

2016-2019 : FLS France-Canada : Conseil de Recherche en Sciences Humaines (CRSH Social Sciences and Humanities Research Council), Développement de partenariat - Savoir Didactique interculturelle, littérature de jeunesse, élèves allophones en France et au Canada. « Pour une didactique interculturelle renouvelée du français langue seconde et vers une meilleure réussite scolaire des élèves allophones : une comparaison intersite France-Canada ».

Ce projet vise à comparer les pratiques d’enseignants œuvrant en milieux plurilingues et multiethniques au Canada (Ottawa) et en France (Montpellier), en contextes majoritaire (France) et minoritaire (Canada). Cette étude a pour but de recenser les points de convergence et de divergence au cœur des pratiques langagières pour proposer, dans une perspective interculturelle, une didactique du français langue seconde en cohérence avec les besoins grandissant des populations allophones.

Co-porteurs : Nathalie Auger, Professeur, UPVM, France et Carole Fleuret, Professeur, Université d’Ottawa.

Pour en savoir plus :

AUGER, N. FLEURET, C. 2021 (soumis et accepté). “Where is diversity in classrooms welcoming newcomers ?”, Language awareness Journal, London: UK, Taylor and Francis.

FLEURET, C., AUGER, N. (2019), « Translanguaging, recours aux langues et aux cultures de la classe autour de la littérature de jeunesse pour des publics allophones d’Ottawa (Canada) et de Montpellier (France) : opportunités et défis pour la classe », OLBI Working Papers, Ottawa University Press, vol. 10, pp. 107-136. September 2018, OLBI Working Papers DOI: 10.18192/olbiwp.v10i0.3789

2014-2016 ROMtels – Erasmus+ Programme – Multi beneficiary grant agreement – KA2 Strategic Partneships, SE-2014-2016. Roma Translanguaging Enquiry Learning Space (évaluation Commission européenne); University of Newcastle: Pr. H. Smith, University of Helsinki: Pr. F. Dervin, UPVM: Pr. N. Auger, People2pepole Foundation Romania (Oradea): N. Gal Site, Nathalie Auger, porteur du projet pour la France.

ROMtels améliore à la fois la façon dont les enfants apprennent et leur sentiment d’appartenance. ROMtels utilise la technologie pour soutenir l’apprentissage multilingue basé sur l’enquête pour des groupes d’enfants. Les enfants sont encouragés à parler dans leur (s) langue (s) à la maison et de l’anglais/français pour soutenir leur apprentissage.

Trois livrets à destination des enseignants, des formateurs et des écoles sont disponibles en français, anglais, espagnol et finnois

Lire notre article en ligne

AUGER N, AZAOUI B., C. HOUEE, F. MIQUEL, (2018) « Le projet européen Romtels (Roma translanguaging enquiry learning spaces). Un questionnement sur la médiation à de multiples niveaux : (inter)culturelle, identitaire, linguistique et numérique », Revue de l’ACEDLE, en ligne.

Voir le film

2012-2015 Teaching the language of schooling in the context of diversity, Study materials for teacher development / Enseigner la langue de scolarisation en contexte de diversité (Evaluation, expertise Conseil de l’Europe).

Plateforme d’auto-formation pour les enseignants travaillant en contexte de diversité. Etude organisée au sein du programme 2012-2015 « Apprendre par les langues » du Centre européen pour les langues vivantes du Conseil de l’Europe. N. Auger (porteur pour la France)

Pour en savoir plus : AUGER, N., 2018, « Le MOOC MALEDIVE : un site d’auto-formation pour les enseignants de langue et de culture qui accueillent des élèves migrants dans leur classe », in Christos Nikou (dir.), « Favoriser l’intégration scolaire : l’apport de la classe de langue-culture », ContACTES (ISSN : 2459-2986), Athènes : Association des Professeurs de Français f.u.-Grèce, p. 61-69.

2013-2015 « Oralité, langues et imaginaire » chez les populations gitanes de Perpignan – Création d’une ressource numérique liée au projet ci-dessus : GYPSYLANG (ortolang).

Pour en savoir plus :

Un ouvrage

AUGER N. dir. (sous presse, parution 2021), Enfants gitans à l’école et en famille. D’une analyse des dynamiques langagières en famille aux pratiques de classe. Lyon. Edition de l’Ecole Normale Supérieure, coll. Education et savoirs en société.

Cet ouvrage a pour ambition de répondre à une question vive de notre société : comment aider les enfants des communités gitanes à réussir scolairement ?

Le public gitan est depuis longtemps montré du doigt comme étant un public à la marge, difficile à scolariser car souvent absent, évoluant dans un environnement plurilingue (une langue à la maison différente de celle de l’école) et particulièrement paupérisé.

L’enjeu d’un travail sur et avec ces enfants qui sont aussi des élèves, au-delà des bénéfices possibles pour leur réussite scolaire, est de mettre en lumière les approches linguistiques et didactiques qui permettraient à l’Ecole d’inclure tous les enfants, quelles que soient leurs spécificités, réelles ou imaginées, afin d’enseigner de façon plus efficace à tous les publics, y compris à ceux qui n’ont, a priori, pas de « problème » scolaire.

Cet ouvrage, à destination des chercheurs et des étudiants en sciences du langage, en didactique, en éducation et dans les disciplines connexes (sociologie, anthropologie, etc.), se veut également accessible aux enseignants (en formation initiale ou continue) indépendamment de leur matière d’enseignement, ainsi qu’aux familles et au grand public qui cherchent des réponses à la problématique posée.

Du point de vue de la stricte recherche, l’originalité du projet est de prendre appui sur la (socio)linguistique, l’acquisition et la didactique, domaines ancrés en sciences du langage. Notre objectif est d’aborder le phénomène de la difficulté scolaire par le biais des langues (familiales, scolaires) et de leur acquisition tout en incluant les dimensions sociales et les implications didactiques que cette réflexion engendre.

 Un article

AUGER, N., DUFOUR, S. (2017) : « Dialogisme et spécificité du discours enseignant face à la scolarisation des enfants gitans », AUGER, N., DUFOUR, S., PARPETTE, C. (dir) (2017) : Dialogisme et discours en situations didactique », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 14-2 | 2017, mis en ligne le 15 juin 2017, consulté le 02 mars 2021. DOI : https://doi.org/10.4000/rdlc.1916

2004 : projet Comparons nos langues

(Distinction de la Commission européenne pour l’innovation en matière d’apprentissage des langues, présidée par H. Walter)

première vidéo
deuxième vidéo

(sous titrage en anglais)

Cette démarche propose de s’appuyer sur les langues connues des enfants pour aller vers le français puisque tout apprentissage des langues repose, consciemment ou non, sur une comparaison entre le ou les systèmes langagiers pré-existants et la langue à apprendre. Cette situation de contact de langues (donc interculturelle au sens large qui comprend langue mais aussi culture) devient alors un atout pour l’enseignement-apprentissage du français, et il convient naturellement de l’utiliser comme une ressource. La comparaison des différentes langues dans la classe ne sert pas à hiérarchiser les idiomes mais bien à en montrer les universaux singuliers (par exemple toutes les langues ont une syntaxe, comme la façon de marquer la négation, mais chacune le fait différemment). Cette démarche motive l’élève qui se sent reconnu dans ce qu’il est, ce qu’il connaît déjà, sans pour autant devenir un prototype de sa langue et de sa culture. Le français s’apprend donc selon une démarche cognitive de co-construction bien visible à la fois pour les élèves et l’enseignant. Chacun arrive ainsi à comprendre pourquoi certaines erreurs émergent (procédés d’analogie avec les systèmes maternels par exemple), s’effectue alors une prise de conscience pour relativiser ces erreurs et les dépasser sans en garder les stigmates. Dans cette démarche interculturelle, chacun est expert de sa langue (l’enseignant comme l’élève), chacun découvre le système de l’autre (l’enseignant aussi, sans connaître les langues des élèves, il en comprend des fonctionnements) dans une relation d’empathie, face à l’autre.

Le fil rouge de l’ensemble de ces projets est l’utilisation des langues et expériences vécues comme une ressource pour les apprentissages à la fois des idiomes (et en particulier du français) et des disciplines, qui sont également des leviers de premiers ordres pour la motivation, pour la bienveillance linguistique, la construction de la communauté d’apprentissage qu’est la classe et plus largement l’établissement, incluant les parents et les associations des villes dans lesquelles nous travaillons. C’est dans cet esprit que nous pourrons œuvrer ensemble dans l’avenir, je l’espère. N’hésitez pas à nous contacter.

Un podcast audio, pour continuer de vive voix

[1] PRASAD, G., AUGER, N., LE PICHON E. dirs. (sous presse1), Multilingualism and Education: Researchers’ Pathways and Perspectives. Cambridge University Press, 152 pages.

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Pour rappel, il y a eu cinq conférences, une table ronde (non enregistrée) et la conclusion – synthèse des travaux.

• Conférence 1 – Jeudi 3 décembre 2020 – Explorations d’entretiens avec des élèves pour identifier certains enjeux syntaxiques lors d’apprentissages mathématiques – Nathalie AUGER, Aurélie CHESNAIS

• Conférence 2 – Jeudi 3 décembre 2020 – Communauté discursive disciplinaire scolaire, positionnement énonciatif, secondarisation des discours et construction des savoirs à l’école – Maryse REBIERE, Martine JAUBERT

• Conférence 3 – Vendredi 4 décembre 2020 – L’activité de production langagière comme support de l’activité mathématique ? – Marianne MOULIN

• Conférence 4 – Vendredi 4 décembre 2020 – ? =٢+١ Language-Friendly Pedagogies for Supporting Maths across Borders – Emmanuelle LE PICHON-VORTSMAN, Jim CUMMINS

• Conférence 5 – Samedi 5 décembre 2020 – Aspects linguistiques et mathématiques du patrimoine de Mayotte : de l’accueil des élèves dans leurs langues à la formation initiale des enseignants – Fanny DUREYSSEIX, Jean-Jacques SALONE

• Table ronde – Samedi 5 décembre 2020 – Le plurilinguisme en demi-teinte dans les récentes réformes – Françoise DU, Pierre ESCUDÉ, Véronique MIGUEL-ADDISU, Laurent ROUVEYROL, Nabil WAKIM – Table ronde animée par Isabelle CROS, Emilie KASAZIAN [non enregistrée]

• Clôture – Samedi 5 décembre 2020 – Conclusion et synthèse des travaux – Laurent GAJO

Bon visionnement!!

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-  Programme et lien d’inscription : cliquez ICI

- Inscription obligatoire à partir d’un formulaire (attention : il faut prendre connaissance du programme avant)

- Dates de la manifestation : du jeudi 3/12 au samedi 5/12/2020

- Lieu : webinaire sur ZOOM

2) Inscription à l’atelier ADEB (18h-19h) le 4/12/ sur les « gestes professionnels dans l’enseignement bi/plurilingue » en vue d’une publication participative : vous êtes les bienvenus ! (Rappel)

Deux ateliers à distance seront prévus pour travailler sur cet abécédaire lors des Journées Plurimaths, le vendredi 4 décembre de 18-19 h.

Le Bureau de l’ADEB vous invite à une réunion Zoom planifiée.

Sujet : Atelier participatif Publication gestes professionnels ADEB

Si vous êtes intéressé(e), merci d’envoyer un message à geiger-jaillet@unistra.fr

3) Invitation à l’Assemblée générale de l’ADEB

Le vendredi 4 décembre 2020 à 19h, sur ZOOM.

Condition préalable de participation : Il faut être à jour de la cotisation. Cliquez ICI

Une convocation à l’AG sera adressée aux membres de l’ADEB dans les prochains jours.

Il est encore temps d’adhérer à notre belle association et d’œuvrer pour un monde plurilingue.

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