Daniel Morgen a été professeur de l’enseignement secondaire puis inspecteur de l’Éducation nationale chargé de l’animation du programme de langue régionale dans le Haut-Rhin, directeur du programme académique des enseignements régionaux et internationaux avant de devenir directeur adjoint de l’IUFM d’Alsace et directeur du Centre de formation aux enseignements bilingues. Il collabore aux Nouveaux Cahiers d’allemand. Il a notamment publié Des Alsaciens et des Lorrains réfugiés en Suisse (1940-1945), 2020 ; Réfractaires alsaciens réfugiés en Suisse (1940-1945)  : les récits, 2022. Il a codirigé avec A. Bothorel et J.-C. Colinet Enseigner en classe bilingue : former les enseignants des classes bilingues français – langues secondes / langues régionales. Actes de l’université d’automne du 24 au 27 octobre 2002 à Guebwiller (IUFM d’Alsace), 2004.

En couverture, la passerelle des Trois Pays, Dreiländerbrücke, qui traverse le Rhin entre Huningue (France) et Weil-am-Rhein (Allemagne)

Ouvrage publié avec la collaboration de la Collectivité européenne d’Alsace et de l’Adeb – Association pour le développement de l’enseignement bi/plurilingue

• Préface : Claude Muller
• Postface : Jean-Paul de Gaudemar

Voir sur le site de l’éditeur : https://www.lambert-lucas.com/livre/alsace-les-annees-bilingues/

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A trouver sur :

http://edbh.fr/les-10-essentiels/

The post « Les 10 Essentiels. Parcours d’(auto)formation – Sciences humaines / Sciences du langage / Didactique des langues et des cultures » de Claude Springer appeared first on Association pour le Développement de l'Enseignement Bi/plurilingue.

A trouver sur : Éditions de Bonne Heure (EDBH). Collection Sciences Humaines

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L’ouvrage « Accueillir les élèves nouvellement arrivés. Faire réussir les élèves allophones à l’école (cycles 2, 3 et UPE2A) » de Nathalie Auger vient de sortir aux éditions ESF Sciences Humaines.

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L’ouvrage  Immersion réciproque – Apprentissages et enjeux didactiques en contexte bi-plurilingue est issu de la thèse d’Emile Jenny et dresse un bilan des compétences en L2 et en mathématiques acquises par des élèves de 10-12 ans issus d’un dispositif d’immersion réciproque en Suisse. Il vient de paraitre aux éditions Alphil.

L’ouvrage est disponible ici (également en OpenAccess).

Biographie professionnelle (d’après le site de la maison d’édition)

Emile Jenny est chercheur et formateur dans le domaine de l’enseignement bilingue et de la didactique des langues. Titulaire d’un doctorat (PhD) en linguistique de l’Université de Genève, d’un Master of Arts spécialisé en didactique des langues étrangères de l’Université de Fribourg ainsi que d’un diplôme d’enseignement (Bachelor of Arts) de la Haute École Pédagogique de Fribourg, il intervient régulièrement sur des thématiques liées au bilinguisme ou à l’enseignement des langues. Ses intérêts de recherche portent sur l’évaluation de dispositifs d’enseignement bilingue, l’analyse des pratiques de classe, l’enseignement des disciplines en contexte plurilingue et la didactique des langues en général, avec un focus sur le français langue de scolarisation (FLSco), l’allemand et l’anglais. Ses travaux et ses cours reposent d’une part sur des contenus théoriques et d’autre part sur son expérience d’enseignant dans différents contextes sociolinguistiques (notamment au Nicaragua, à Zurich, à Berne ou à Fribourg). Depuis 2015, il est chargé d’enseignement et responsable de projets à la Haute École Pédagogique des cantons de Berne, du Jura et de Neuchâtel (HEP-BEJUNE) où il est notamment responsable du CAS Éducation & Plurilinguisme.

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L’ouvrage Enseigner les mathématiques en français langue seconde et en langue étrangère vient de sortir dans la collection F de Hachette FLE.

                                                                                                                                                                                                                                          

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 Colloque intérieur 

Notre collègue Francine Cicurel, figure connue et reconnue de Paris 3, nous fait parvenir un ouvrage très personnel, paru en avril 2023 aux Éditions du Palio, à Paris. Et très beau. Ce colloque intérieur, sous-titre qui fait aussitôt penser à l’endophasie, cette « parole intérieure » que Gabriel Bergougnoux a interrogée, est en fait une parole dite à voix haute, qui cherche un « témoin » – ce mot qui viendra à tant de reprises, au moment où Francine fait le compte de tous ses chers disparus. L’autrice parle à elle-même, et cherche par sa voix à trouver audience, à faire colloque, à trouver ce « tu » essentiel, sans lequel le moi se dissout, « désolé », « désert », « dépeuplé » (p. 66). Car « maintenant qu’il n’est plus là, c’est de l’intérieur de moi que j’entends sa parole » (p. 41). Faire colloque : « Être un témoin de la vie d’un autre, et avoir un témoin pour soi » (p. 81), écrire, comme Anne Franck, « pour ne pas mourir asphyxiée », et pourtant emmenée « comme un million cinq cent mille autres enfants » (p. 123) ; « vivre, ne pas partir dans la solitude, ne pas être oublié » (p. 178).

Francine Cicurel, Et comment leur diras-tu ? Colloque intérieur. Editions du Palio.

L’esquisse d’Helen Wiener – j’apprends qu’il s’agit de la mère de l’autrice – qui orne la couverture est troublante, simple esquisse, qui n’est pas un tableau achevé, puisque sans couleur ni trait définitif. Troublante car elle mime le mouvement de tout ce long colloque : ces deux femmes côte à côte, sont-ce les mêmes ? Ou n’est-ce pas une vieille dame qui s’efface et à sa gauche une femme jeune, dont les traits sont plus décisifs ? Sont-ce mère et fille ? Et la distance qui semble irrémédiable, définitive, entre les deux femmes, rappelle la douleur lancinante, douce cependant car elle rappelle la douce présence de l’être manquant, qui dans toute l’œuvre se propage : la disparition le 8 mai 1980 de la jeune fille ainée de Francine qui, à l’âge de 12 ans, trouve la mort à cause d’un chauffard parisien. Et comment leur diras-tu ?

Comment dire ?

Les presque 80 petits textes que nous donne Francine Cicurel sont répartis en quatre saisons dont chacune possède une thématique majeure, mais dont l’ensemble mêle des couleurs semblables cependant – les éclairs de souvenirs heureux ; la parole et le temps ; la mort d’un proche (mère, qui ravive la mort de l’époux chéri, du père, et toujours de la fille adorée, et en lancinante ligne de basse – qui ouvre le texte - tous les enfants Juifs assassinés par l’horreur du nazisme ; horreur diluée dans le temps présent, comme quand ces deux hommes dont on ne voit que la silhouette croisent le couple Cicurel en sifflant juiffff.)

La première saison, celle qui ouvre le recueil, répond à la nécessité de trouver des « tentatives pour vivre après ». Après, c’est après la mort de la mère – la racine de la judéité -, une mort évidemment de plus en plus fréquente quand l’âge devient de plus en plus lourd. Mais la mort ravive l’envie, le besoin, la nécessité de vivre : « Si c’était cela la vie, lutter contre l’abandon en permanence, l’abandon maternel où nous jette la vie, l’abandon de l’insensé espoir de fusion amoureuse » (p. 45). Le petit insecte qui ressuscite à trois fois de la mort dans l’évier de l’appartement parisien (« Et si c’était toi ! », p. 231-234), c’est l’humoristique et tout autant tragique métaphore de ces personnes assassinées parce qu’élues par le Dieu unique, c’est aussi l’autrice elle-même qui n’en revient pas d’avoir ces éclairs de vie, ces « trouées d’amour » – titre de la seconde saison, éclairs autour de lumineux moments, comme celui de l’adolescente latence amoureuse en cet été dans un kibboutz, dans les belles années 60. La troisième saison, ce sont les « portraits avec mère et sans mère » qui la composent : l’ouvrage reprend ici le fil d’une sorte d’autobiographie, qui mène de la rigide petite famille ashkénaze strasbourgeoise, ce fil ukrainien et germanique, vers la généreuse et riche famille sépharade orientale, qui fait rentrer l’autrice, alors âgée de 20 ans, dans la grande famille Cicurel. « Temps compté » clôt le cycle, et se clôt sur ce temps shabbatique, hors du temps, qui permettrait et finalement a permis à Francine de retrouver par le mystère de la parole une sorte d’éternité, celle de dire que nous avons vécu. Et que cela a été su, marqué d’une pierre par les témoins qui suivront, sur le tombeau où nous reposerons. Ouvrage de pages blanches, cette « résidence temporelle à la vie […] terme inatteignable qui équivaut à vivre pour l’éternité » (p. 59) ; éphémère tombeau de papier.

Ne cherchons pas une œuvre littéraire ciselée dans le texte de Francine Cicurel, nulle ambition poétique ou rhétorique : c’est un style blanc et sans prétention. Le fondement de ces textes réclame un style qui refuse la stylisation littéraire. Et de fait la parole qui se dit est tout à la fois unique, elle ne parle que d’elle, sans complexe ni pudeur, comme quand on parle dans l’intimité d’une autre voix amie ; et tout à la fois cette parole est largement ouverte à ce que chacun de nous ne peut vivre, au fond de lui, que dans cette « rhétorique fabuleuse » dont parlait André Dhôtel : ce pas de côté, cette part rêveuse hors de l’action qui empêche de souffler, et qui permettent d’accéder à ce qui est toujours présent en nous, et que nous occultons dans le fil de ce quotidien amené à se rompre et dont on se dit qu’il se dévidera toujours. Les « trouées » que permettent ces quelques 80 petits textes, c’est « cette voie grande ouverte : nous sommes pour ainsi dire trouées, à jour, à ciel ouvert – comme les toitures des cabanes à la fête de soukkot » ainsi que l’épigraphe de Valère Novarina le dit ouvrant le recueil, citation issue de Devant la parole.

« Nous sommes un papier sur lequel s’écrit l’histoire » (p. 21)

Un destin nous a lié à nous-mêmes et nous le découvrons, ébahi, ahuri, écrasé par son encre noire, et tout autant heureux, joyeux de chaque découverte que nous accueillons en notre page blanche. La parole, ici, se rapproche d’une psychanalyse (« Dire ce que l’on sent à quelqu’un, c’est davantage que se montrer nue », p. 126) : nous allons parler, et les images vont affluer, qui vont expliquer le sens de nos paroles qui ne sont que la trame de ce que nous aurons subi, ou fait subir, ce que nous aurons vécu. Francine le sait, linguistique et psychanalyse sont intimement liées : les Anagrammes de Ferdinand de Saussure essayaient de décoder le sens caché des runes antiques ; Raymond de Saussure sera le père des écoles suisses et françaises de psychanalyse… Le temps de la Pâque, comme celui de l’année sabbatique que vécut l’autrice alors qu’universitaire de renom, comme enfin celui de ce long temps de retraite, hors activité universitaire, est l’occasion de retrouver ces nombreux « papiers » qui encombrent tout l’appartement, « sans être tout de suite submergé par l’idée de leur profondeur » (p. 22). Ces papiers, ces écrits épars, vont révéler : ils sont à l’origine de scènes premières, comme celle de la photo du fils que l’homme garde comme une relique, « la seule trace qu’il a de la descendance brûlée par Hitler » (p. 45), cette photo d’Elvira, la belle-mère aimée, « photographie qui me restitue ces instants, avec le mystère du regard, et la pensée qui accompagnait ce regard » (p. 98), « photos […] mots griffonnés […] tant de pages écrites » (p. 175), « Serons-nous là ou bien sur les photos, ou encore dans les mots que nous aurons écrits ? » (p. 191). Papiers qui interrogent : « La vie, qu’est-ce que c’est sans les photographies, les écrits, les documents, les souvenirs ? » (p. 195). Et puis, révélation ultime et première, cette « radiographie » oubliée au-dessus de la bibliothèque, celle du bébé, « c’est toi », qui mourras douze ans plus tard, écrasée par un chauffard, « Tu es en moi […] Sur la radiographie on ne voit pas […] Quelle autre photographie peut être aussi tragique que celle-ci, enfant lové dans le ventre attendant de naître ? » (p. 23). Vie morte, morte à jamais présente, vie toujours le temps que je te dise.

Shofar contre chauffard

Pas de naïveté, ni de contrition : il y a de l’irréparable. Quand le destin frappe la famille – au téléphone, comme le rappelle Jean-Marie Domenach dans sa Naissance du tragique à l’époque contemporaine – pour apprendre la mort de la petite, il nous écrase : « Il n’avait su que répondre. Il y avait du silence. A cette phrase-là, il n’allait pas trouver d’antidote » (p. 123). Quand le cancer va emporter Martine, la « très belle amie », elle le sait : « Aucun livre, aucune lecture ne prépare à la mort » (p. 220). Et pourtant, contre ce qui nous met hors du temps, et contre ceux qui ne respectent ni la vie, ni le temps, ni les êtres, ces chauffards de l’Histoire et du quotidien, il y a le retour à la Parole qui guérit. Le rite qui, dans les brisures, les désastres du temps et de la vie, nous remet dans l’ordre, nous apaise, nous rappelle notre immémorialité, aujourd’hui. Il y a un lieu pour cela, la synagogue, où la communauté contre vents et marée, a trouvé dans son errance la Maison, le lieu du Livre, la Bibliothèque où tout a été écrit et qu’une vie ne sera pas assez pour lire, comprendre, interpréter. « Mon père, arrêté cette même année [1943], et enfermé dans la synagogue de Nice, s’échappe. Il me donnera plus tard la vie » (p. 47). Étrange écho de cette scène primitive avec la description de cet homme, malade ou déboussolé comme le dit sa femme, et qui court vers la synagogue parisienne, « plus forte qu’une femme, plus grande que l’amour » (p. 70), pour y retrouver, presque extatique, le souffle et la flamme. Le fils de Francine qui, comme pas un, souffle dans le Shofar à New-York dans la chambre de la vielle dame mourante, et qui le remercie, les larmes aux yeux. Cette voix dans la corne du destin, la corne de bélier sans tâche qui rappelle le sacrifice d’Abraham, redit l’alliance avec Celui qui sauve. Même si on cherche à l’oublier, à la sortir de nos vies, « je sais que reviendra toujours cette corne qui cache la cicatrice » (p. 124).

Dans le bruit de nos vies, quelle parole peut nous sauver ? Écrire, c’est le pas de côté, la retraite du sabbat, qui permet de se pencher « à la source » du temps (p. 219), comme Erri de Luca au sortir du lieu de l’immonde, se mettre à « apprendre la langue perdue » (p. 227), reprendre ce que l’on avait maltraité et « qu’on allait désormais bien traiter, re-traiter, le souffle lent de la vie » (p. 230). « Je cherche mon temps, je crois qu’au centre de moi existe un espace pur, céleste. Je crois pouvoir y trouver la parole. Ce qui est moi parle. […] Écrire ne peut se faire sans retrait, sans retirer les mots et les pensées à l’expérience ordinaire, sans chercher ce que le langage est devenu au-dedans de vous. Le noyau que soi-même on ne connait pas et qu’on cherche, ou qu’on fuit » (p. 236).

Ce serait trop simple si nous avions trouvé le lieu, et que nous puissions y demeurer à jamais ! Nous sommes expulsés de ce noyau, comme la fille de la mère, génération après génération, exilés de la Maison dont nous portons le souvenir, et l’espoir en nous de sa parousie, semaine après semaine, à la fin de chacune. L’appartement toujours en désordre et toujours à ranger, ces semaines qui débordent et ne nous laissent pas un instant, ce « chez soi », ce « chez-moi sonore, rempli de la voix des autres » (p. 196), où quand Raymond s’en est allé, le mari chéri, dont le nom est partout et nulle part (p. 42), il revient par la voix de Ray Charles, Are you talking to me ? (p. 106). Ce lieu plein, ce lieu vide :  C’est une maison vide de leurs cris. Si je vais ailleurs, c’est un cri qui va remplir l’espace, il n’y aura plus que le cri » (p. 93).

Nous sommes donc, et l’expérience personnelle et communautaire que l’autrice partage avec le lecteur nous ouvre à cette grande vérité, toujours expulsés d’un lieu qui nous aimante. Une des petites filles de l’autrice, adolescente militante du judaïsme le plus rituel, en fait l’expérience : « Elle qui voulait y entrer veut maintenant savoir comment on en sort » (p. 34). On cache cette judéité, cette « judéité cachée » dans les prénoms qui ne doivent pas être « Rachel, Sara et Esther » (p. 144) qui est marque de notre exclusion – et de l’assassinat de masse, il y a peu encore, et dont le germe est toujours présent au coin de notre rue – mais elle est toujours notre marque intime, la trame de notre voix, comme chez la mère de Francine qui « prononçait si exotiquement Exelmans, [avec] le x [qui] résistait à sa langue, trace d’un passé yiddishophone qu’elle reniait par ailleurs » (p. 137). « Vous voulez effacer, vous découvrez gravé en vous, ce qui n’est pas effacé » (p. 102).

Parole : cachette où rien ne nous expulsera.

On nous a donné une langue, qui était là bien avant nous, et dont nous devons faire quelque chose, et qui nous dit. « Il faut chercher au fond de soi (puisque je n’ai d’autre sujet que ce fond-là, puisque je ne raconte pas, je suis en quête, je dois aller voir où je ne sais ce qui est, ce qui se passe, comment le souvenir s’est installé, comment je l’ai oublié) » (p. 201). Cette parole, enfin, elle n’est jamais prisonnière : elle nous entoure, nous excède, et nous rend libre, bien seul c’est vrai, dans cette liberté. Qu’on en juge par ces deux dernières citations qui, pour nous, se font écho, semblent s’opposer et ne font qu’un. C’est d’abord dans la synagogue, lieu clos, lieu où se chante, se rappelle, s’interprète, la parole du Livre : « Qui veut entrer entre, qui comprend commente, qui sait les lettres hébraïques chante avec les autres. Dans tes voiles je m’enveloppe, tu ne me trahiras pas. Tu ne te retireras pas » (p. 71). C’est ensuite la parole intérieure, là où je suis tout au fond, où personne d’autre ne saurait aller : « Je parle bas et peut-être pas du tout. La parole intérieure que je recherche est autre que la parole à l’autre, autre que la parole construite, autre que la prière, répétition méditative de paroles déjà données » (p. 201). Ventre plus que cœur, lieu de miséricorde, ventre de la mère qui est toujours là par la parole qu’elle nous a donnée. Maison de chair où l’esprit est fécondé : « Localiser. […] Que de là du moins, dans cette cachette, on ne puisse vous expulser » (p. 202).

Merci chère Francine Cicurel, pour le don de ton livre. J’espère qu’il sera lu et aimé comme je l’ai lu et aimé !

Pierre Escudé, 28 avril 2023.

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Sous la direction de Mariella Causa et Sofia Stratilaki-Klein

C’est avec un retard certain – mais toujours avec un véritable plaisir – que l’ADEB annonce la parution, qui a eu lieu en 2019, de sa publication Distance(s) et didactique des langues – L’exemple de l’enseignement bilingue. Ce sont les actes de la journée d’étude que l’ADEB avait organisée le 6 novembre 2015 au siège de l’ancien CIEP de Sèvres avec le soutien de l’Institut français et de l’alors CIEP  sur la thématique : La question de la distance dans l’enseignement bi-/plurilingue.

Nous laissons la parole à Mariella Causa et à Sofia Stratilaki-Klein qui ont dirigé cet ouvrage et à leur avant-propos pour une présentation de la publication et de ses contenus.

AVANT PROPOS

La perspective bi/plurilingue a profondément modifié le paysage de l’enseignement des/en langues. En 2000, Jean Duverger coordonnait un numéro spécial de la revue Le Français dans le Monde, Recherches et Applications intitulé Actualités dans l’enseignement bilingue. Dans ce numéro, les auteurs faisaient un état des lieux de l’Enseignement Bilingue (EB) au début du nouveau millénaire. Nous y identifions, à côté des contributions relatant des expériences de terrain, des questions fondamentales en didactique des langues, telles que l’emploi de l’alternance codique dans ces classes bilingues, les frontières entre l’enseignement d’une discipline (dite) non linguistique (DdNL) en L2 et l’enseignement du FLE/FLS, des questionnements autour de l’articulation entre L1 et L2 ou encore sur le bilinguisme en tant que compétence élargie et non seulement en tant qu’objet d’apprentissage. Ces questions centrales, portant autant sur les formes que sur les fonctions de l’enseignement bilingue, mettaient en avant quelques-uns des points saillants qui ont permis de faire évoluer les politiques linguistiques et éducatives mais aussi les pratiques et les représentations liées à ce type d’enseignement. Les différentes contributions posaient, en filigrane, les jalons d’une approche plurilingue et intégrée dans l’enseignement/apprentissage des/en langues.

Depuis, plusieurs éléments ont contribué à l’évolution de la notion d’enseignement bilingue parmi lesquels nous retenons les suivants :

1. Le nouveau regard que l’on porte sur les langues dans une perspective moins cloisonnée de leur enseignement/apprentissage, en prenant appui sur l’ensemble des ressources dont dispose chaque individu et sur les stratégies de passage d’une langue à l’autre, voire d’une compétence à l’autre.
2. La perspective plurilingue qui mène à remplacer bi- par pluri-, d’où le choix de parler d’enseignement bi/plurilingue (EBP)[1] étant donné que, à côté des deux langues comme moyens d’apprentissages, une troisième, voire une quatrième langue sont présentes comme matières.
3. La mise en exergue de la question des cultures éducatives et didactiques dans des disciplines scolaires et surtout le fait que ces disciplines sont, elles aussi, « hautement » linguistiques, d’où l’utilisation du sigle DdNL (disciplines dites non linguistiques, sigle que nous utiliserons dans ce volume).
4. La demande croissante d’une formation appropriée pour les enseignants de DdNL et les enseignants de L2 qui prenne en compte un éventail plus large de langues, plus ou moins éloignées du français.

L’idée de cet ouvrage naît d’une journée d’étude organisée par l’Association pour le Développement de l’Enseignement Bi/plurilingue (ADEB) au Centre International d’Études Pédagogiques (CIEP) de Sèvres en novembre 2015 sur la thématique de la distance dans l’enseignement bi/plurilingue. Cette journée avait réuni des enseignants et chercheurs travaillant dans des contextes divers dans lesquels le français, L2, côtoie d’autres langues « assez » éloignées du point de vue typologique, notamment l’arabe, le turque et le basque. Notre propos a été cependant de concevoir la notion de « distance » non seulement en termes typologiques ou géographiques (le Maghreb ou la Turquie) mais aussi en termes de statut linguistique, symbolique, culturel, social, etc., comme la distance qui existe, par exemple, entre le français et les langues régionales (dans ce cas précis, le basque et l’occitan).

Le choix de cette thématique n’est pas anodin. Il tient, tout au moins initialement, à une question posée de manière récurrente par des enseignants travaillant dans des dispositifs bi/plurilingues, particulièrement dans des pays où les deux langues vectrices d’enseignement sont (très) éloignées et ne permettent pas d’avoir aisément recours à des comparaisons interlinguistiques (Vietnam, Japon, Turquie, Hongrie, Indes, etc.). L’on peut remarquer, en effet, que la résistance vis-à-vis d’un enseignement des langues intégré se creuse davantage lorsque les langues sont distantes typologiquement et graphiquement, en raison de la difficulté à trouver un quelconque lien entre les deux langues en question. Cette première forme de distance cache, très souvent, la non-légitimité de cette perspective comparative dans l’enseignement/apprentissage des langues. Ainsi, dans des contextes où la langue est (très) éloignée, la difficulté est double car à la non-légitimité de la pratique s’ajoute la non-faisabilité ; la comparaison interlinguale devenant ardue, voire irréalisable. Cela étant posé, cette résistance n’est pas très différente de celle que l’on retrouve dans des contextes dans lesquels la distance interlinguistique est moindre. En effet, dans les contextes éducatifs dans lesquels la langue de l’école est proche de la L2, la comparaison est, certes, plus aisée mais pas toujours jugée légitime, d’où une résistance essentiellement au niveau des habitudes « monolingues » d’enseignement et, par conséquent, d’apprentissage. Ce constat constitue un premier paradoxe sur la distance : lorsque les langues sont proches, l’on a peur des interférences (considérées encore comme l’un des facteurs nuisibles à l’apprentissage) ; lorsque les langues sont éloignées, l’on a peur du manque de repères linguistiques et descriptifs communs. Finalement, il s’agit avant tout d’une difficulté se situant en amont même de la classe : faire évoluer les représentations enseignantes et apprenantes sur les langues.

La réalité est de toute manière fort complexe et l’emploi décloisonné des langues s’avère plutôt difficile à mettre en place dans certains contextes plus que dans d’autres et cela pour des raisons multiples. Nous en avons retenu ici deux qui constituent, à notre sens, autant de pistes de réflexion. Tout d’abord, le constat que, dans la majorité des cas, enseignement bi/plurilingue ne signifie pas mettre en place des stratégies communicatives et cognitives bilingues, l’enseignement restant cloisonné entre les langues et, de surcroît, entre les langues et les DdNL. Daniel Coste pointait cette préoccupation déjà en 2006 en écrivant :

« Un des paradoxes actuels est bien que nombre de classes bilingues soient aujourd’hui des classes de facto monolingues, à la fois protégées et menacées, encore trop souvent cloisonnées. L’enjeu majeur pour l’avenir ne revient-il pas à bien déterminer si l’enseignement bilingue « roule » pour la défense ou la promotion de telle ou telle langue particulière ou s’il s’inscrit dans une construction patiente de visées et de modalités nouvelles d’éducation aux langues, en langues et – pour partie – par les langues ? »[2]

Ensuite, la réticence affichée vis-à-vis d’un enseignement des langues plus articulé favorisant le recours des deux langues présentes dans la classe en tant que vecteurs d’enseignement de manière intégrée. Ce cloisonnement, que Michel Candelier (2005 : 426)[3] qualifie de « doxa pédagogique » et que l’auteur fait remonter à la méthode directe « qui bannissait la traduction » et au behaviourisme « qui ne voyait dans les transferts de langue à langue que des interférences perturbatrices », explique pourquoi, par exemple, des pratiques pédagogiques qui ont montré leur pertinence depuis une vingtaine d’année, notamment l’intercompréhension entre familles de langues, et qui pourraient fournir une base fiable de discussion, n’arrivent pas à trouver pleinement leur place dans les formations en langues. Si ce changement de regard s’avère problématique entre langues proches, comment pourrait-on l’envisager alors entre langues plus éloignées via, par exemple, la didactisation d’une langue passerelle telle que l’anglais ?

Pour l’heure, les théories et les pratiques relevant de l’enseignement bi/plurilingue abordent assez inégalement la question de la distance (et conséquemment de la proximité). Il en ressort cependant que cette dernière ne se laisse pas appréhender qu’en termes de degré(s) mais définit plutôt des zones de rupture offrant une possible résistance à la continuité des approches méthodologiques existants. Il faudrait peut-être envisager cette réflexion autour d’un continuum dans lequel les différents types de distance – tout comme les différents types de proximité – constitueraient autant de paramètres significatifs à prendre en compte pour construire une pédagogie visant le décloisonnement linguistique.

Dans ce mouvement de ruptures et de continuités entre les langues, les cultures éducatives et didactiques jouent évidemment un rôle central. Actuellement, quelles que soient les avancées théoriques et méthodologiques impulsées par les travaux sur l’enseignement bilingue, les langues à l’école sont souvent encore traitées de manière isolée et entrent en concurrence entre elles, comme Jean-Claude Beacco et Michael Byram le soulignaient déjà en 2007[4]. De même, dans certains pays, les politiques scolaires interdisent encore formellement le rapprochement entre les langues, mais aussi entre les (autres) enseignements disciplinaires, en empêchant en retour toute tentative de transversalité. Dans ces contextes, nous nous trouvons face à un autre paradoxe : les enseignants, tout en étant convaincus des bienfaits d’une approche plus intégrée entre les langues et en admettant l’utiliser de manière spontanée dans leurs classes, ne peuvent tout simplement pas s’en servir « officiellement », les tentatives de décloisonnement étant possibles uniquement dans les écoles privées dans lesquelles le « contrôle » de l’inspection est moins pressant (à condition toutefois que les écoles ne soient pas sous tutelle de l’état). De fait, rappelons-le, cette interdiction encore bien présente « …[…] va à l’encontre du développement d’une diversité linguistique plurielle et du plurilinguisme approprié à des situations différentes. » (idem : 16). Si l’on s’accorde sur le fait que l’enseignement bi/plurilingue est le résultat de la prise en compte de plusieurs éléments souvent d’ordre différent, le débat reste ouvert quant aux modalités concernant l’application des approches plurielles dans la réalité de la classe.

Les questions liées à la distance (et/ou à la proximité) seront posées dans ce volume à partir des trois entrées suivantes :

• ­   la distance interlinguistique,
• ­   la distance interlinguistique et symbolique,
• ­   la distance interlinguistique VS une certaine proximité territoriale et socio-éducative.

Ces trois entrées nous rappellent ce que Louise Dabène définit une « distance historique » et qui concerne le « type de relation établi entre les deux univers concernés » (1990: 12)[5]. La distance historique, notamment dans le cas des langues régionales, a des implications « non seulement quantitatives (plus ou moins d’élèves) mais de répercussions profondes sur les attitudes et les motivations et qui affectent par conséquent toute l’organisation des productions langagières » (ibidem). Mais cette « distance historique » dans les dispositifs bi/plurilingues, apparaît clairement dans la présentation des contenus disciplinaires, qu’ils appartiennent aux sciences dures ou aux sciences humaines : comment, par exemple, les mêmes événements historiques ont-ils été vécus selon le pays et comment sont-ils donc relatés dans les manuels ? En ce sens, la prise en compte de la tension entre les deux paradigmes – distance VS proximité – sera considérée comme nécessaire à un projet d’apprentissage raisonné et à une réflexion curriculaire plus avisée, amenant à une alternative méthodologique au sein de la didactique du plurilinguisme, dont l’enseignement bi/plurilingue est l’une des manifestations, consubstantiellement variationniste[6].

Le présent ouvrage est constitué de deux parties complémentaires. Le première partie, intitulée Réflexions autour de la notion de « distance » : positionnements épistémologiques et didactiques, interroge de manière générale la notion de distance dans l’enseignement/apprentissage des/en langues mais également dans le domaine de la formation des enseignants. Cette partie s’ouvre avec la contribution de Daniel Coste (chapitre 1) dont le titre « accrocheur », Prendre ses distances, va tout de suite interpeller le lecteur. Sont ici décrits les différents déclinaisons et sens à donner à la notion de distance dans le domaine de l’enseignement/apprentissage des langues. L’auteur met en évidence les significations et les valeurs multiples que peut prendre une même notion ainsi que les différents critères qui interviennent dans les représentations des langues. Ces représentations – partagées, prototypiques, individuelles ou subjectives – peuvent se combiner entre elles pour former des constellations complexes aux frontières diversement perméables, mouvantes et fluctuantes, des configurations divergentes et variées, autrement dit des traits constitutifs de la notion de distance et, en retour, de celle de proximité.

L’article de Sylvie Wharton (chapitre 2) interroge le lien entre proximité/distance linguistique et acquisition dans le contexte réunionnais dans lequel le français est une langue présente dans l’environnement quotidien, mais pas assez maîtrisée par les habitants. Plutôt que de traiter ces langues de manière isolée, l’auteure insiste sur le fait que l’élément qui caractérise les pratiques langagières de la région est avant tout une sorte d’interlecte constitué de mélanges de créole et de français. À partir de deux recherches menées auprès d’enfants créolophones apprenant le français à l’école primaire et au lycée, Sylvie Wharton montre comment le critère de distance/proximité est géré par le biais de comportements langagiers qui se conforment tout naturellement aux normes sociolinguistiques environnantes.

Sofia Stratilaki présente, quant à elle, le cas du Luxembourg pays dans lequel trois langues, appartenant à des familles linguistiques différentes (français, l’allemand et le luxembourgeois) se côtoient et sont utilisées et apprises à l’école (chapitre 3). Cette situation de contacts des langues est une illustration de ce qu’on peut qualifier de « plurilinguisme fonctionnel » (Hutterli, 2012). L’auteure cherche à préciser la notion de distance en vue d’étudier les circulations, les continuités et les articulations entre représentations des langues et comportements langagiers chez des élèves scolarisés dans un contexte éducatif ouvert au plurilinguisme, en ce sens qu’il valorise ce que Sofia Stratilaki nomme « l’atout bilingue ». L’atout bilingue postule une forme de continuité entre ces trois langues et considère le capital linguistique et culturel des élèves « déjà-là », ou en voie de constitution, comme une richesse pour la construction d’une compétence plurilingue assumée ; il devient, autrement dit, le tremplin pour l’apprentissage des langues de scolarisation.

L’article de Monica Vlad interroge les pratiques de formation initiale (chapitre 4). Plus particulièrement, cette contribution s’intéresse au regard que les étudiants-futurs enseignants de français langue étrangère portent sur leur propre répertoire linguistique. L’auteure propose une analyse d’un corpus formé de biographies langagières produites par les étudiants à partir de la notion d’imaginaires langagiers, l’imaginaire étant envisagé à la fois comme un espace créatif et comme un processus discursif. L’analyse des discours produits par les étudiants lui permet de dégager les distances et les rapprochements symboliques qu’ils entretiennent avec les langues, ce travail menant à une prise de conscience de leur « être plurilingue », condition nécessaire, selon l’auteure, pour un enseignement/apprentissage plus ouvert à la pluralité linguistique et culturelle.

L’une des pratiques de transmission des savoirs en deux langues, ici l’alternance séquentielle, est le sujet de la contribution de Mariella Causa (chapitre 5). En partant de l’élaboration d’unités didactiques bilingues sur le modèle valdôtain, Mariella Causa montre que la confrontation des étudiants-futurs enseignants de français, langue étrangère et langue seconde, à des pratiques qui ne leur sont pas (encore) familières favorise une modification graduelle de la relation qu’ils entretiennent avec les langues (celle d’abord qu’ils seront amenés à enseigner, le français, puis celles avec lesquelles ils sont en contact à l’école). Cette évolution favorise progressivement l’élaboration d’activités pédagogiques prenant en compte l’articulation entre la/les langue(s) et les DdNL, selon les principes d’une pédagogie de projet à la fois bilingue et interdisciplinaire, comme c’est (ou devrait être) le cas dans les dispositifs bilingues. La distance socio-éducative est ici traitée sous plusieurs angles complémentaires : les habitudes d’enseignement/apprentissage, l’écart entre les savoirs acquis en formation et la demande du terrain, les représentations ordinaires sur l’enseignement/apprentissage des langues et, enfin, les questionnements autour des pratiques de classe non encore stabilisées, mais propices à la mise en place d’une didactique du plurilinguisme.

La seconde partie de ce volume, intitulée La distance dans sa mise en œuvre : les voix des acteurs engagés sur le terrain, met l’accent sur les pratiques de terrain observées et/ou vécues dans trois contextes où le français est l’une des deux langues des apprentissages disciplinaires : le Maroc, la Turquie et la France, notamment en ce qui concerne les langues régionales (basque et occitan). À ce titre, cette partie propose une lecture de la notion de distance au travers des analyses des pratiques effectives pour expliciter et décrire, de manière cohérente, un certain nombre d’opinions, de croyances et de comportements langagiers à l’école. La question posée par les auteurs est principalement de savoir comment cerner et caractériser avec précision les différentes modes de construction des représentations du plurilinguisme et des langues présentes et transmises dans l’espace scolaire ou dans l’environnement familial.

Dans son article introductif (chapitre 6), Laurent Gajo invite le lecteur à réfléchir sur la notion de distance appréhendée tant du côté de l’apprentissage, en partant de la notion d’appropriation, que du côté de l’enseignement, en se basant sur le paradigme de la socio-didactique des langues et du plurilinguisme dans le but de créer des « conditions d’une possible didactique de la distance ». L’auteur définit des observables et introduit les catégories de distance sociale, acquisitionnelle, linguistique et plurilingue pour comprendre et interpréter cette notion dans les pratiques et les représentations des acteurs concernés. L’idée centrale est la gestion de cette distance : du point de vue cognitif pour l’apprenant, du point de vue formatif pour l’enseignant, la distance – et sa perception selon les moments et les activités – pouvant être un véritable levier dans la construction des apprentissages scolaires.

Suit l’article de Claude Cortier et Youssef Nait Belaid (chapitre 7) qui décrit la situation linguistique du Maroc, notamment le statut du français qui, après des années de forte arabisation, est réintégré comme langue des apprentissages dans les sections internationales. L’accent est mis d’une part, sur la volonté de développer une politique linguistique ouverte à la pluralité et, par voie de conséquence, à la constitution d’un répertoire linguistique de l’étudiant marocain comprenant les langues nationales (arabe, amazigh) et des langues étrangères (principalement le français et l’anglais) ; d’autre part, sur la fracture qui existe entre la langue des apprentissages scolaires, l’arabe, et la langue des apprentissages universitaires, le français. Pour éviter cette « fracture linguistique »[7], qui devient aussi une fracture sociale car, contrairement aux écoles publiques, dans les écoles privées le français est utilisé à des fins pédagogiques, les sections internationales, option français, ont été créées en 2013. Face à une distance avant tout symbolique qui tient principalement au statut ambigu du français et aux représentations sur le bilinguisme qui renvoient encore à un passé colonial, les auteurs préconisent trois actions conjointes qui demandent une étroite collaboration entre les établissements et le institutions, à savoir : la création de partenariats entre l’Institut Français et les établissements scolaires ; la planification d’actions culturelles régulières en tant que vecteurs de diffusion/partage du français ; la mise en place d’une formation ciblée pour l’ensemble des acteurs engagés dans le développement de ces sections (cadres, inspecteurs, chefs de département, enseignants).

Christine Vuillet et Alper Güloğlu nous présentent un projet de pédagogie intégrée langue + DdNL mis en place au lycée bilingue Tevfik Fikret d’Izmir en Turquie (chapitre 8). Il est ici à la fois question de gérer la distance linguistique entre les deux langues des apprentissages la L2 = français et la L1 = le turc) et de réduire la distance pédagogique entre l’enseignement de la langue et l’enseignement en langue. Dans leur contribution, les auteurs essaient de fournir une réponse aux questions suivantes : comment motiver les élèves à continuer à apprendre la L2, à savoir le français ? Et comment motiver les enseignants de L2 à travailler en binômes avec les enseignants de DdNL en valorisant leur action sans leur donner l’impression d’être « au service » de ceux derniers ? L’article décrit les phases principales et les premiers résultats d’une recherche-action initiée en 2015-2016 et grâce à laquelle une pédagogie de projet bilingue a été mise progressivement en place.

Les deux articles qui suivent (chapitres 9 et 10) rendent compte de l’enseignement bilingue français/langue régionale à l’école primaire, en particulier français/basque et français/occitan. Le constat de départ fait par les auteurs est le même : la transmission (et la revalorisation) de ces deux langues reste exclusivement à la charge de l’école, devenue désormais le seul lieu de communication et de circulation de ces deux langues étant donné que, pour les raisons historiques que l’on connaît, la transmission familiale ne se fait plus ou très rarement. Ce manque de communication et de circulation des langues engendre des distances symboliques fortes qui font obstacle au développement des filières bilingues. Michaël Alcibar traite de la distance à travers l’enseignement paritaire français/basque, cette dernière étant qualifiée ici de « langue minorée ». La question que l’auteur pose dans sa contribution concerne le sens que les acteurs principaux donnent à cet enseignement : l’Éducation Nationale, les parents et les enseignants. Selon lui, le manque de sens commun et de cohérence dans les discours produits par ces trois instances contribue à l’absence de complémentarité des actions respectives et, conjointement, à la persistance de certaines représentations entravant un développement plus serein de cette filière. Trois types de distances sont finement décrites par l’auteur afin d’alimenter une réflexion plus constructive à ce sujet : la distance sociétale, la distance diglossique et, enfin, la distance symbolique.

L’article de Stéphanie Vaissière fait écho à ces questionnements. Elle montre notamment la manière dont l’occitan oscille entre une proximité linguistique et une distance prioritairement sociale et symbolique. Ainsi, si la proximité entre le français et l’occitan peut mener, selon l’auteure, à des fossilisations qui rendent laborieuse chez les élèves l’entrée dans les DdNL, la distance sociale, quant à elle, agit sur la motivation concernant l’apprentissage de cette langue. Mais d’autres formes de distance se produisent dans ce contexte : celle due à la séparation des deux langues à l’école et conséquemment à la difficulté de mettre en place un travail comparatif ; celle qui vient d’une connaissance insuffisante de la langue régionale de la part de l’enseignant de français lorsque l’enseignement se fonde sur le modèle « un enseignant – une langue » ; celle, enfin, qui tient au manque d’intérêt – et de compréhension – d’un travail collaboratif entre les enseignants de langue(s). Ces différentes formes de distances pourraient, selon l’auteure, être comblées par une formation des enseignants davantage ciblée sur les compétences linguistiques dans les deux langues, la réduction de l’écart entre l’école et la société, ou encore une prise de conscience plus marquée des représentations circulantes sur l’occitan et son enseignement.

Le volume se clôt par une poste-face de Silvia Melo-Pfeiffer. L’auteure, en revenant sur les catégories et les entrées d’analyse proposées par les différents contributeurs, propose une ouverture vers d’autres horizons et questionnements permettant de « vivre à distance ». Dans un contexte de mondialisation où « les distances s’entremêlent » et où « la proximité est toujours à notre portée », cette perspective permet de définir la distance comme une vision fonctionnelle du monde permettant à l’individu ou à un groupe social de donner un sens à ses conduites et de comprendre la réalité à travers son histoire, ses références et ses valeurs. En proposant de « combiner les proximités et les distances », l’auteure prend comme exemple une situation d’enseignement (l’enseignement du FLE à l’école en Allemagne ou la plateforme GALANET) caractérisée par des multiples formes de manifestation et d’interprétation de la distance, et propose de la concevoir finalement comme un élément constructif et constitutif dans l’élaboration des connaissances relatives aux communications/interactions et aux contextes d’apprentissage et de formation.

Bordeaux – Paris, novembre 2018

Mariella Causa et Sofia Stratilaki-Klein

[1] C’est cette définition qui sera désormais utilisée dans cet ouvrage.

[2] Coste D., 2006. « De la classe bilingue à l’éducation bilingue ? », Le Français dans le Monde, n°345, Paris : CLE-International, pp. 18-19.

[3] Candelier, M. 2005. « L’éveil aux langues. Une approche plurielle des langues et des cultures au service de l’extension des compétences linguistiques » dans Prudent L. F., Tupin F, Wharton S. (dir), 2005. Du plurilinguisme à l’école. Berne : Peter Lang, pp. 417-436.

[4] Beacco J.-C., Byram, M. 2007, De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe, version intégrale, Strasbourg, Conseil de l’Europe. Cf. Gajo, ici même.

[5] Dabène L. (dir.), 1990. Variations et rituels en classe de langue, Crédif-Didier, coll. LAL. Pour ces questions nous renvoyons également à l’ouvrage de la même auteure : Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues, 1994, Paris : Hachette, coll. F.

[6]Dabène L., 1990, op. cit.

[7] Messaoudi, L., 2013. « La fracture linguistique dans l’enseignement scientifique au Maroc, pour un bilinguisme intégré », in Messaoudi, L, Benramdane, F., Les technolectes au Maghreb. Eléments de contextualisation, Publications du laboratoire Langages et sociétés, Université de Kenitra.

Post-Face de Silvia Melo-Pfeifer

Liste et Biographie des auteurs

Table des matières

Quatrième de couverture

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The Multilingual Challenge for the Construction and Transmission of Scientific Knowledge

John Benjamins Publishing Company, 2020.

Ce volume de 150 pages est le cinquième de la série Multilingualism and Diversity Management coordonnée par Anne-Claude Berthoud, François Grin et Georges Lüdi et issue du vaste projet européen de recherche DYLAN (Language Dynamics and Management of Diversity)

 C’est avant tout à l’apport de la diversité linguistique dans l’enseignement supérieur comme lieu de construction et de transmission des connaissances que le volume est consacré. Mais les analyses et les outils conceptuels heuristiques qu’il mobilise sont de plus large portée.

 En neuf chapitres, dont les deux derniers présentent des propositions à visée plus institutionnelle, il permet, pour partie au moins, de revenir, en anglais, sur des travaux que les deux auteurs ont publié en français selon des modalités plus éclatées. Étant donné la relative diversité de ces sources, il est clair qu’une des ambitions de l’ouvrage est de rassembler et de repenser en un volume synthétique et intégrateur nombre d’analyses, de propositions et d’argumentations auparavant dispersées et partielles. En cela, on a affaire à une sorte d’aboutissement qui permet de réunir des acquis du projet DYLAN, pour ce qui est du moins d’une approche à dominante linguistico-discursive de la construction et de la transmission des connaissances en contexte universitaire. Le tout dans la perspective d’une mise en évidence et d’une valorisation des apports de la pluralité linguistique à ces processus.

 L’entreprise – réussie – est d’autant plus légitime qu’elle permet d’adresser à un public anglophone un cadrage théorique et des illustrations commentées d’extraits de corpus empruntés à diverses disciplines universitaires. La clarté d’exposition et la solidité de conceptualisation qui, de longue date, caractérisent les deux auteurs garantissent la cohérence d’ensemble de l’ouvrage, d’autant plus que s’ajoute à des orientations partagées, une pratique du travail en commun qui les a réunis à diverses reprises. Reste que – heureusement – les centres d’intérêt et les modélisations respectives ne se confondent pas. C’est d’ailleurs un plaisir de lecture supplémentaire d’identifier sous l’anonymat apparent des chapitres l’auteur majeur ou l’autrice principale.

Dans cet ensemble, le chapitre 6 se distingue des autres en ce qu’il réunit de brèves contributions de spécialistes de différentes disciplines universitaires témoignant du rapport de leur domaine à la pluralité linguistique. Il constitue une sorte d’intermède à voix multiples qui nourrit le dossier instruit contre le recours monolingue, dans de nombreux secteurs scientifiques, à la lingua franca que l’on sait. Lecture très agréable et éclairante à bien des égards.

 Ce cinquième volume d’une série de référence déjà prestigieuse témoigne lui aussi de la fécondité du projet européen qui s’en est trouvé à la source. Projet qui, loin d’être uniformisant, a permis de mettre en évidence, dans différents contextes (économiques, universitaires, etc.), des enjeux, des pratiques et des apports tenant à la pluralité des langues, et ce dans le respect des cadres et modes d’analyse propres à différents groupes de recherche et différentes cultures scientifiques.

 Daniel Coste

Sommaire

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G. Forlot & L. Ouvrard (dir.) Variation linguistique et enseignement des langues. Le cas des langues moins enseignées.

Paris : Presses de l’Inalco. 2020.

L’ouvrage porte sur la façon dont les didacticien.ne.s et les enseignant.e.s de langues se sont (ou non) approprié les problématiques de la variation dans l’enseignement de langues que l’on appelle parfois, dans une terminologie un peu fluctuante et pas toujours satisfaisante, « petites langues », « langues moins didactisées », langues moins diffusées », « langues modimes », « langues rares » (dans certains systèmes éducatifs s’entend), et, bien sûr, « langues minoritaires/minorées »,  etc.

Les contributions portent ici (par ordre alphabétique et au singulier pour faciliter la lecture) sur : l’alsacien, l’amazighe, l’arabe, le basque, le chinois, le corse, le ghomala’, l’indonésien, le japonais, le malgache, l’occitan, le picard, le tchèque, le (parler) saint-martinois.

En guise d’apéritif (ou de cadeau de Noël, c’est selon), vous voici ci-dessous trois incipit : le premier de l’introduction par Gilles Forlot et Louise Ouvrard, les co-directeurs de l’ouvrage; le deuxième de l’article liminaire de Pierre Escudé et le troisième de la postface par Pascal Ottavi. Vous pourrez également avoir accès à l’intégralité de ces trois textes en cliquant sur les titres.

LA VARIATION DANS LES LANGUES MOINS ENSEIGNÉES : DES QUESTIONNEMENTS SOCIOLINGUISTIQUES AUX PROBLÉMATIQUES DIDACTIQUES

Gilles Forlot
UMR 8202 SEDYL/Inalco

Louise Ouvrard
EA 4514 PLIDAM/Inalco

Régulièrement, le monde francophone est aux prises avec des débats houleux et enflammés sur diverses questions linguistiques. Ces débats portent, ici et là, sur la pénétration de l’anglais dans la société et en particulier dans les milieux éducatifs, sur la place des langues régionales, sur ce que le sens commun appelle la langue des jeunes ou celle des banlieues, ou encore sur un supposé déclin de la qualité de la langue.
Au moment où nous rédigeons l’introduction de cet ouvrage, un nouveau débat linguistique fait surface en France, celui de la grammaire et de la norme orthographique, de leur défense et de leur enseignement. L’année scolaire 2017‑2018 est marquée par plusieurs déclarations symptomatiques. Le nouveau ministre de l’Éducation nationale, M. Jean‑Michel Blanquer, lance le 15 novembre 2017 le tweet suivant :

Il n’y a qu’une langue française, une seule grammaire, une seule
République. (@jmblanquer, 15/11/2017)

[...]

LES LANGUES DANS LEURS VARIATIONS ET LEURS DIVERSITÉS : MODALITÉS ET ENJEUX D’UNE DIDACTIQUE NOUVELLE

Pierre Escudé
EA 4140 LACES/Université de Bordeaux/INSPE d’Aquitaine

« Partons donc de cet aveu d’impénétrabilité.
Ne nous flattons pas d’assimiler les mœurs, les
races, les nations, les autres, mais au contraire
réjouissons‑nous de ne le pouvoir jamais : nous
réservant ainsi la perdurabilité du plaisir de sentir le Divers. »

Victor Segalen, Essai sur l’exotisme.

Pourquoi et en quoi certaines langues relèvent‑elles d’une didactique spécifique ? En quoi cette spécificité est‑elle un atout pour l’apprentissage global des langues ? Cette interrogation est née d’une réflexion sollicitée par Daniel Coste auprès de Johanna Panthier, alors responsable de l’Unité des politiques linguistiques au Conseil de l’Europe, sur la spécificité d’une didactique des langues vivantes régionales. Une courte épistémologie des textes institutionnels français montre quelles ont été leur représentation et leur visibilité dans le système éducatif français jusqu’aux programmes de 2016 (BO du 26 novembre 2015) qui stabilisent leur présence et leur assiette. Cette histoire des représentations semble peser encore sur les représentations de l’Institution jusqu’aux parents d’élèves, et évidemment jusqu’aux apprenants eux‑mêmes. Les langues vivantes régionales (LVR) portent une charge sociolinguistique forte et la font résonner dans les établissements où elles sont enseignées. Second élément de distinction, le rapport norme‑variante qu’elles impliquent quasiment toujours. Troisième élément enfin, celui de leur proximité – la langue est régionale – qui est aussitôt celui d’une altérité par rapport au contrat d’unicité qui est la norme de la représentation française d’une République « une et indivisible ». Ces trois éléments servent à marquer et démarquer la présence, l’enseignement et l’apprentissage des LVR. [...]

 EN GUISE DE POSTFACE : A COPPIA ÙN VÀ PIÙ BÈ MANCU À I BOI ?

Pascal Ottavi
UMR 6240 LISA/Università di Corsica-Pasquale Paoli

Gilles Forlot et Louise Ouvrard, co‑directeurs de publication du présent ouvrage, m’ont fait l’honneur de me solliciter pour la rédaction d’une postface. Il me revient, bien entendu, de les en remercier chaleureusement. Le cahier des charges qu’ils m’ont proposé consistait à porter un double regard, en même temps croisé et transverse, celui du sociolinguiste et celui du praticien (d’abord enseignant puis formateur de formateurs), sur l’ensemble des contributions ici proposées.
Ma première réflexion consistera donc à revenir sur le but initial de cet ouvrage : « L’objectif central est ici de problématiser la question de la variation linguistique dans l’enseignement-apprentissage des langues à faible diffusion dans divers systèmes éducatifs et/ou sous différentes formes pédagogiques » (Forlot & Ouvrard, dans ce volume). Pari réussi mais aussi dépassé, pourrais‑je dire, car la teneur du propos et la bonne tenue d’ensemble des contributions va bien au‑delà de l’interpellation du théoricien, du didacticien et de l’enseignant sur les « langues modimes » proprement dites, au demeurant langues modestes, par leur statut et par leur représentativité quantitative ou bien encore par la rareté de leur offre d’enseignement/apprentissage. [...]

Sommaire, présentation et auteurs

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