Jean-Claude Beacco – Ma trajectoire n’a pas été rectiligne, alors que c’est désormais souvent le cas pour les collègues qui sont entrés en FLE après son institution en discipline universitaire. J’ai d’abord simplement côtoyé la didactique du français enseigné aux allophones à l’étranger, où j’étais en poste (École normale de Monastir, Institut Lenguas Vivas et Université de Buenos Aires). Mon parcours FLE commence avec le « stage long » du Crédif, suivi (paradoxe ?) de mon entrée au BELC, recruté par Francis Debyser qui croyait vaguement que j’avais participé au Niveau Seuil. J’ai découvert le champ, alors en construction, et j’en suis devenu officiellement expert, sans antécédents particuliers ni diplôme spécifique. Ce qui est impensable désormais !

J’ai, durant cette première période, exploré la linguistique, discipline non enseignée durant mes études universitaires, mais que ma maîtrise philologie homérique (sous la tutelle de Pierre Chantraine, membre de l’Académie des Inscriptions et Belles lettres) et ma préparation à l’agrégation de grammaire m’avaient fait entrevoir. C’est le Benveniste de Noms d’agents et noms d’action en indo-européen (1948) qui m’a amené à ses Problèmes de linguistique générale (1966). L’exercice de l’explication de texte en vigueur dans les classes préparatoires littéraires m’a probablement donné le goût de ce qui allait devenir l’analyse du discours. Dès la période BELC, j’y ai consacré l’essentiel de mes recherches linguistiques et, ensuite, dans le cadre du CEDISCOR, animé par Sophie Moirand à Paris III. J’ai fini par m’en détourner pour des raisons théoriques, au début des années 2000. Mais je continue à considérer que c’est une discipline essentielle à la formation des enseignants de FLE.

Rupture ensuite, car j’ai quitté le BELC pour un poste à Rome dans le réseau des Affaires étrangères, au Bureau linguistique, dont je suis devenu directeur. J’ai continué à publier et y ai rédigé ma thèse. Mais mon activité professionnelle principale a été de diriger des séminaires de formation continue dans toute l’Italie. De nombreuses missions effectuées dans le cadre du BELC (Vietnam, Inde, Cuba…) m’avaient déjà donné le goût du contexte, comme espace de mise en œuvre et de création. J’ai pu continuer à découvrir dans ces stages les mille questions que peut susciter l’enseignement du français langue étrangère hic et nunc et dont la réflexion didactique ne fournit, comme c’est son rôle, que des principes à contextualiser. Je n’ai cessé dès lors d’accepter des missions et des invitations (à l’Université du Pacifique, de Kyoto et de Shanghai) et, en ces dix années d’éméritat, avec des projets au Liban, en Italie, en Ouzbékistan… Et, toujours, la production de manuels, autre contexte et, à mes yeux, pierre de touche de la discipline. Dernier en date, une grammaire contrastive élaborée avec l’Université des langues de Pékin (BFSU).

A mon retour en France après Rome, il ne me restait, si j’ose dire, qu’une voie professionnelle praticable : l’université, où le FLE s’était, entre temps, installé. A l’université du Maine au Mans, j’ai crée de toutes pièces une filière FLE (de la mention de licence au DESS) mais en y organisant aussi des stages de formation permanente. La trajectoire est devenue plus linéaire avec ma nomination à Paris III.

Décisive ma rencontre, à partir de 1998 (et jusqu’à aujourd’hui), avec la Division des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe, pour ce que j’y ai appris avec Joseph Sheils, son responsable, Michael Byram, Daniel Coste, Claude Truchot, Eike Thürmann, Waldemar Martynuik, Lorenzo Rocca et bien d’autres collègues des universités d’Europe.

Globalement, une carrière en détours, non exclusivement universitaire, faite de la découverte de multiples contextes à des niveaux très différents (des enseignants aux sphères de décision) et de rencontres non avec des idées mais des personnes qui en avaient. Un type de parcours désormais atypique.

Daniel Coste – Fils d’immigré venu du Frioul, vos racines familiales sont d’un lieu, d’une lignée et d’une langue autre que le français. Dans une publication récente, vous rappelez que votre père parlait un français sans accent et qu’à la maison le frioulan était évité (mais les vacances vous le faisaient pratiquer). Vos études initiales vous ont mené à l’agrégation de grammaire, fréquentant et appréciant les langues « classiques ». Considérez-vous, rétrospectivement, que ces expériences ont tant soit peu affecté votre approche du français langue étrangère, de la norme, de la grammaire ? 

Jean-Claude Beacco - J’ai effectivement compris, après coup, que j’avais grandi en milieu plurilingue comme bien des enfants issus de la migration. Mais cela, bien après mon entrée en didactique. Très probablement, la diversité des langues apprises et pratiquées (anglais, espagnol, italien), une certaine sensibilité aux langues minoritaires (frioulan), mon intérêt pour le français parlé (avec les travaux du GARS animé par Claire Blanche-Benveniste), pour les « gallicismes » ou, mieux, les phrasèmes d’Igor Mel’chuk et, surtout, pour la variabilité des discours selon les communautés de communication, perspective fondatrice que nous devons à Dell Hymes, tout cela a contribué à une vision plurielle des standards sociolinguistiques dominants. Ce qui fait que je me suis trouvé de plain pied avec le projet d’éducation plurilingue quand je l’ai rencontré.

Mon intérêt pour la grammaire a certes des racines universitaires. Mais il est surtout attribuable à la configuration récente de la didactique du français enseigné aux allophones. Celle-ci s’est désengagée de sa dépendance des sciences du langage qui en limitait le champ. Mais il me semble que cette dynamique est allée trop loin : ces sujets ne sont pas secondaires pour la classe et ils sont délaissés ou peu investigués (par ex., quelle est la contribution des activités métalinguistiques à l’éducation plurilingue ?). D’ailleurs bien des thèses portant sur le FLE ne comportent plus aucun volet linguistique (en particulier sous la forme d’analyse de discours). Tout ceci fait que la didactique du FLE tend à devenir, sans état d’âme épistémologique, une nouvelle province des sciences de l’éducation. Cela mériterait réflexion collective.

C’est donc un peu à contre-courant que je m’intéresse à ces problèmes, à partir de quelques hypothèses. La didactique me semble avoir fait le tour de la question avec la mise en évidence, depuis les exercices de conceptualisation d’Henri Besse, du rôle de la réflexivité dans ces activités. Mes interrogations portent sur les contenus à enseigner, auxquelles les grammaires notionnelles ne sont pas parvenues à apporter une réponse compatible avec les cultures grammaticales des enseignants. D’où la concrétisation de ces préoccupations, depuis une dizaine d’années, avec le réseau Grammaires et contextualisations (GreC) et sa grammaire en ligne. Un accent particulier y est mis sur les activités comparatives / contrastives des enseignants. J’ai cherché à légitimer celles-ci avec des publications universitaires et les congrès annuels de GreC, ainsi qu’en produisant, avec Marcella di Giura Beacco et des collègues de chaque contexte, plus d’une demi-douzaine de grammaires contrastives (allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, grec, italien, portugais). Je reconnais volontiers que ce n’est pas très tendance, mais bien des enseignements de FLE font largement appel à des activités grammaticales (par ex. en Chine, en Grèce, en Russie). Car, selon la formule, l’on n’a toujours pas inventé la méthode qui empêche d’apprendre.

Daniel Coste – Expert auprès du Conseil de l’Europe et conseiller de la Division des politiques linguistiques, vous vous êtes fortement investi dans les questions touchant à l’accompagnement et à l’intégration linguistique des migrants adultes et vous êtes, par ailleurs, à l’origine d’une déclinaison des niveaux du CECR, le A1.1, comme première étape certifiante intéressant directement cette population. Il s’agit donc surtout d’une perspective d’insertion sociale et professionnelle des adultes. Vous semblez vous être moins avancé dans le secteur de la scolarisation des enfants allophones. Hasard ou option personnelle ?

Jean-Claude Beacco - En fait, c’est un choix, fait en fonction de l’état de l’art et d’urgences. De très nombreuses initiatives ont été prises, surtout en Europe occidentale, pour organiser l’accueil linguistique des enfants allophones nouveaux arrivants dans les systèmes éducatifs. Et bien des collègues se sont investis dans ces recherches, dans le cadre de l’éducation plurilingue et de l’accès aux discours des matières scolaires (le « discours académique »). Je pense, en particulier, aux travaux de David Little, Hans-Jürgen Krumm, Nathalie Auger, Fernanda Minuz … Les ressources théoriques et pratiques ne manquent donc pas pour ces groupes  d’apprenants.

Outre cela, l’intérêt du Conseil de l’Europe pour l’accompagnement des adultes migrants est politique, car la définition donnée à « l’intégration linguistique » commande juridiquement les conditions d’accès, de résidence et de naturalisation des personnes immigrantes et donc les politiques migratoires nationales. J’ai eu assez de chance pour faire accepter, sous la présidence Sarkozy, le niveau pré-A1.1 (donnant lieu à certification) pour l’accès en France, ce avec le plein appui de Bernard Cerquiglini, alors Délégué général à la langue française et aux langues de France. Ensuite ce niveau a été relevé. Les différentes « crises » des réfugiés m’ont aussi conduit à accompagner le travail des bénévoles accueillant les réfugiés et les migrants et, dernièrement, ceux en provenance d’Ukraine, par un ensemble de ressources simples disponibles en plusieurs langues (La boite à outils).

En y regardant de plus près, une arrière-pensée personnelle peut-être, pensée pour tous les membres de ma famille qui ont appris le français par eux-mêmes.

Daniel Coste - Vous êtes, avec Michael Byram, l’auteur d’un document majeur de référence intitulé De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe. D’abord publié en 2003, ce Guide a été revu et complété en 2007. Bien des travaux ont été menés depuis lors et bien des débats ont vu le jour à propos de l’éducation plurilingue. Vous-même avez poursuivi votre réflexion et interrogé cette option éducative. S’il fallait aujourd’hui produire une version actualisée de ce Guide ou y ajouter une sorte de postface, quelles seraient, prenant en compte ces évolutions, les lignes principales d’une remise en perspective ? 

Je ne pense pas que les principes et les lignes directrices de ce Guide et de celui de 2015 (version révisée) : Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, élaborés avec tous les collègues du Conseil, soient remis en question par les débats autour de l’éducation plurilingue. Mais ils appellent effectivement une sorte de nouvelle synthèse, dont le Volume complémentaire du CECR (2018) ne semble pas pouvoir tenir lieu.

Il me semblerait important de poser des questions plus stratégiques sur les modalités de mise en place concrète de l’éducation plurilingue.

Par exemple, il faudrait pouvoir compter sur des ouvrages grand public sur ces sujets, de la même veine que ceux de Claude Hagège, car la notion de diversité linguistique n’a pas encore été valorisée comme composante de la diversité écologique. C’est que les légitimes débats didactiques ne sortent pas de la sphère universitaire. Les représentations sociales dominantes sur l’utilité des langues (du type English only) pourraient s’en trouver un tant soit peu déplacées et les responsables politiques pourraient être amenés à des choix plus décisifs en la matière, choix entravés par les croyances sociolinguistiques de bien de leurs électeurs, contre lesquels il ne fait pas bon aller.

Infléchir les programmes officiels est aussi une tâche stratégique, mais elle est singulièrement complexe. On pourrait, en France, au moins faire entrer de manière plus décidée une réflexion sur l’éducation plurilingue dans la formation de tous les professeurs de langue (y compris de français) ; ce qui implique en amont des collaborations plus étroites entre le domaine du FLE et le reste du monde de l’enseignement des langues vivantes et de la langue de scolarisation.

A cet addendum stratégique, il conviendrait d’associer d’ultérieures spécifications de notions centrales. Ainsi, par exemple, l’éducation plurilingue devrait-elle être aussi abordée comme une composante de la citoyenneté. La communication entre les personnes ne se réduit pas à la communication verbale, mais cette dernière joue un rôle évident dans la possibilité de « se comprendre » pour des personnes qui vivent ensemble. Un répertoire de langues individuel idéal devrait comporter une forme de maîtrise des langues proximales : les langues et variétés régionales, les langues importées par les migrations, les langues des voisins frontaliers, langues qui constituent partout le multilinguisme sociétal. Et, de ce point de vue, la connaissance d’une langue internationale est relativement secondaire.

Autre réflexion à poursuivre, celle de la place et des formes de l’éducation plurilingue dans l’enseignement général. L’intérêt didactique s’est centré sur l’apprentissage de la langue de scolarisation par les élèves allophones nouvellement arrivés ou vivant en milieu allophone, autour de l’emploi de leur(s) langue(s) pour la communication et les apprentissages. La problématique est socialement d’une pertinence indiscutable, en termes d’égalité des chances. Mais cela me semble avoir conduit à négliger la concrétisation de l’éducation plurilingue dans les cours de langue standards. Comment enseigner l’anglais, l’allemand ou l’espagnol en France « en mode plurilingue » ? Trop peu de recherches sont disponibles (voir les travaux de Gilles Forlot pour l’anglais) pour concrétiser cette intégration de l’éducation plurilingue dans l’enseignement des langues. Car, il s’agit d’y parvenir sans remettre en cause sa fonction (enseigner une langue particulière) et sans attenter à l’identité professionnelle des enseignants de ces matières. Je ne suggère aucunement de développer je ne sais quelle improbable « méthodologie plurilingue », mais d’élaborer des activités où le détour par les autres langues enseignées (dont la langue de scolarisation principale) ou connues contribue à l’acquisition de la langue qui est l’objet du cours. Et en évitant de s’écarter des instructions officielles. Ce qui nous renvoie aux stratégies.

Pour tout cela, j’ai comme le sentiment qu’une postface ne suffira pas.

Daniel Coste - Une des idées-forces qui s’est de plus en plus affirmée dans vos travaux, c’est l’importance des dimensions linguistiques dans la construction des connaissances par les disciplines scolaires. La façon dont chaque matière mobilise et ordonne selon ses propres exigences les ressources plurielles de la langue de scolarisation entre-t-elle selon vous pleinement dans une conception plurilingue de l’éducation ou convient-il de maintenir des distinctions et de ne pas tout mélanger ?

Jean-Claude Beacco - L’une des interprétations possibles du projet d’éducation plurilingue est celle de créer des transversalités entre les enseignements de langue, en partant du principe que la compétence qui commande les emplois et l’acquisition de différentes formes de communication langagière est une. Cela semble assez clair pour ce qui concerne la création de passerelles entre les enseignements de différentes langues étrangères. Et parfaitement cadré en ce qui concerne l’enseignement de matières scolaires en langue étrangère : EMILE/ CLIL.

Les relations entre l’enseignement de la langue de scolarisation principale (langue de l’École) avec celui les langues étrangères est moins évident : la question est clairement posée dans la didactique des langues étrangères (et donc du français enseigné aux allophones) : quel est le rôle de la langue première (qui est le plus souvent la langue de l’École) dans l’acquisition d’une langue nouvelle ? Elle est nettement moins identifiée dans l’enseignement de la langue de scolarisation : on ne se pose pas fréquemment la question de savoir quelle serait la contribution possible de l’anglais, de l’allemand, de l’espagnol ou encore de l’occitan à la maîtrise du français en France. D’ailleurs, le fait même de poser la question soulèverait probablement un tollé idéologique, alors que l’on a longtemps justifié l’enseignement des langues classiques (latin, grec) par leur contribution à l’apprentissage du français.

Autre volet : la relation entre l’enseignement du français comme matière et celui des matières scolaires en français. Car les difficultés d’appropriation des connaissances ne sont pas uniquement d’ordre cognitif : elles peuvent aussi tenir au langage. Cette dimension déjà explorée en France (par ex. 1963 : Eveil scientifique et modes de communication, Recherches pédagogiques 117, Institut national de la recherche pédagogique, INRP) revient sur le devant de la scène, en particulier grâce aux travaux du Conseil de l’Europe qui ont réactivé l’intérêt pour cette problématique majeure. Mais cela s’effectue dans le cadre des didactiques des disciplines (mathématiques, histoire …) et non du point de vue du français comme matière (en France).

On voit donc bien que « tout ne se mélange pas », en particulier du fait du statut spécifique, lié à l’identité nationale, de l’enseignement  de la langue de scolarisation principale.

Du point de vue théorique, on peut  soutenir que les enseignements EMILE aux allophones et celui  des matières scolaires en français aux apprenants francophones ne sont pas de même nature (langue première vs langue étrangère). Mais, si l’on considère les formes discursives propres aux disciplines, on se trouve devant un problème de même nature : celles-ci présentent une certaine forme de spécificité par rapport aux genres de discours ordinaires et ce « discours académique » (pour aller vite) n’entre dans l’expérience communicative commune ni des apprenants francophones ni des apprenants allophones. De plus, le discours académique est variable d’une communauté de communication à une autre et l’on sait bien que celles-ci sont définies par des modes de communication appropriés et non par la langue qui y est utilisée. Tout cela plaide pour d’autres mises en relation.

Quoi qu’il en soit, dans un cas comme dans l’autre, rien de didactiquement fondé ne saurait, à mon sens, se construire sans descriptions précises de ces discours dans la classe et dans les manuels, sans analyse de discours et, donc, sans linguistique !

Daniel Coste - Les orientations promues et les propositions formulées en faveur d’une éducation plurilingue et interculturelle par les programmes successifs de la Division des politiques linguistiques ont fait l’objet de nombreuses critiques, tout particulièrement dans l’espace universitaire français. Pas seulement en raison de l’ordre alphabétique des noms dans les publications collectives, vous vous êtes trouvé plus que d’autres en première ligne dans ces mises en cause parfois violentes, voire quasiment adressées – dans la transparence des citations – ad hominem. A notre connaissance, quelles qu’en soient l’origine et la visée, vous n’avez pas répondu à ces attaques. Un tel choix n’est pas indifférent dans un champ où la joute académique, la polémique idéologique ou les divergences éthiques ont retrouvé une place importante. Pourriez-vous nous expliquer ce positionnement qui, s’agissant aussi de valeurs, ne relève sans doute pas d’un simple « Les chiens aboient… la caravane passe » ?

Jean-Claude Beacco - Je préciserai d’abord que le débat, en général, ne me semble pas actuellement si présent en didactique du FLE. Ainsi, pour ce qui me concerne, j’ai formulé quelques questions, par ex. la relative absence de la prise en compte des convictions et des valeurs religieuses dans l’éducation interculturelle, ceci dans la littérature didactique d’expression française. Je n’ai pas connaissance de réactions à cette observation.

En second lieu, ce qui a fait débat est surtout le CECR, en particulier son caractère « européen » qui le rendrait inadapté à d’autres contextes. Les critiques radicales auxquelles vous faites allusion sont d’une autre nature et elles ont été très limitées, à la France d’abord et au FLE ensuite, car elles n’apparaissent pas dans le domaine de la didactique des autres langues, comme l’a souligné P. Frath dans un article des Langues modernes (2008/2). La prise à partie du CECR et du Conseil de l’Europe, accusé d’être un suppôt du capitalisme et du libéralisme en éducation, est le fait d’un petit manipule d’irréductibles universitaires, qui en a fait son fond de commerce.

Je n’ai pas pris part à ces échanges, parce que je ne suis pas auteur du CECR, donc pas concerné. Par ailleurs, je ne m’engage que dans des débats didactiques. Je considère que ceux qui ont été suscités sont des procès d’intention, fondés sur des convictions idéologiques. On nous rejoue le débat de l’Après-guerre autour du Français fondamental. Je n’ai pas à discuter les croyances politiques des collègues, qui ont tout lieu d’être, mais qui ne relèvent pas, en dernière instance, du débat professionnel. Au pamphlet, on répond par un pamphlet. Il se trouve que ce n’est pas mon genre (de discours). Je préfère le trait épigrammatique, comme on peut le constater.

Quant à savoir pourquoi j’ai été la tête de Turc de prédilection (et non, par exemple, Daniel Coste, seul auteur français du CECR et donc cible désignée) de certains de ces messieurs, c’est à eux qu’il conviendrait de le demander. Pour ma part, je n’imagine pas d’autres raisons à cette hargne (parfaitement inédite en didactique du FLE) que des motifs personnels (compétition pour un poste, combat de coqs pour la notoriété). Mais je manque sans doute d’imagination.

De toute façon, la caravane est déjà bien loin.

Daniel Coste - La reconnaissance et la notoriété que vous ont values vos travaux et votre engagement ont eu aussi pour conséquence que vous avez souvent été appelé pour des études ou des missions d’expertise par différentes institutions, nationales, régionales, internationales. Quelles leçons avez-vous tirées de ces interventions institutionnelles ? De quels types ont-elles été s’agissant de la gestion et de l’aménagement de la diversité linguistique dans des contextes éducatifs ? Est-ce que, ces dernières années, la plupart avaient à voir avec le passage « de la diversité linguistique à l’éducation plurilingue » ?

Jean-Claude Beacco - J’ai été surtout amené à contribuer à des projets du point de vue de l’ingénierie des formations. En particulier, pour les filières universitaires (Irak, Egypte, Mexique, Cambodge…). J’ai eu aussi à conseiller les décideurs sur l’enseignement bilingue/ EMILE (Trento) et sur l’évaluation des acquis (Dispositif national d’évaluation au Liban) Et, bien entendu, j’ai été expert pour l’Union européenne et, surtout, je collabore avec le Conseil de l’Europe depuis 1998.

Mes activités « locales » ont impliqué l’usage d’instruments comme le CECR ou les Guides du Conseil de l’Europe. Aucun de ces projets n’était directement « plurilingue », mais j’ai fait en sorte qu’ils soient pensés, plus ou moins centralement, dans cette perspective. Des avancées de ce projet éducatif par petites touches et dans des espaces spécifiques. Sans emballement particulier ces dernières années, mais les expertises qui m’ont été confiées ne sont pas nécessairement représentatives des dynamiques dominantes du champ.

Partout j’ai pu constater l’importance des traditions nationales / régionales, des cultures éducatives transmises et de la reproduction de l’existant par rapport aux préoccupations innovantes, promues par les didacticiens « du centre », qui sont aussi souvent développées hors-sol. Ce qui est sans doute une des conditions de leur développement. Mais l’écart entre nos préoccupations et les questions à aborder sur place est, à tous coups, considérable. Et nous avons besoin d’une théorie de la contextualisation fondée sur l’étude… des contextes d’intervention. Je regrette que la réflexion didactique influente (et légitime a priori) provienne surtout des pays officiellement de langue française. Cette multipolarité, nos collègues anglophones sont parvenus à la créer et Suresh Canagarajah ou l’Asian EFL Journal ont autant d’audience potentielle que Simon Borg ou l’European Journal of Language Policy. Nous sommes encore très centralistes. Encore un trait historique.

Entretien réalisé par Daniel Coste

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A Strasbourg, le 2 février 2022, au cours de leur 1423e réunion, les Délégués des Ministres du Conseil de l’Europe ont adopté une nouvelle recommandation aux États membres sur l’importance de l’éducation plurilingue et interculturelle pour une culture de la démocratie.

Nous lisons sur la page web du Conseil de l’Europe le texte suivant d’où nous extrayons aussi l’image du Comité des Ministres à droite:

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Daniel Coste – Vous êtes directrice exécutive du CELV depuis plus de 8 ans. De la position particulière que vous occupez et du lieu de convergence et de dissémination européennes qu’est le Centre, avez-vous perçu des évolutions dans le paysage des langues ou constatez-vous plutôt une grande stabilité ?

Sarah Breslin – Comme principe, je rejette toute dichotomie réductrice, par exemple, entre « évolution » et « stabilité ». Il y a de la stabilité dans les évolutions et des évolutions dans la stabilité. Au cours de mes plus de huit ans comme directrice exécutive du CELV, j’ai constaté, bien sûr, des évolutions, mais aussi de la stabilité. C’est le rôle du CELV de médier entre ces deux pôles, de suivre les flux et reflux, dans nos pays membres, de leurs priorités dans le domaine de l’éducation aux langues ainsi que des évolutions qui ne sont qu’un reflet de ce qui se passe dans la société ainsi que de l’histoire de chaque pays.  Pour vous en donner un exemple : un petit pays comme la Slovénie, anciennement partie de ce qui était la Yougoslavie, a toujours placé une grande importance sur l’apprentissage des langues étrangères, désireux d’ouvrir ses portes − longtemps fermées − au monde. Et bien que cette importance perdure, la Slovénie évolue et reconnait qu’aujourd’hui, dans ses salles de classes, il y a maintenant assez d’enfants allophones même si, en comparaison avec d’autres pays, le nombre de migrants est plus bas : donc les approches plurielles et une éducation plurilingue et interculturelle sont devenues une grande priorité, y inclus bien sûr, l’importance de la langue de scolarisation.  Tout simplement pour dire que le paysage évolue d’une façon continue, avec des moments précis où un thème ou un aspect de l’éducation aux langues devient plus pertinent, mais sans jamais oublier les autres. Je pense qu’il s’agit d’un processus cyclique et que notre travail consiste à aider les pays à relever leurs défis spécifiques, tout en leur rappelant de ne pas négliger d’autres aspects, car ceux-ci retrouveront également leur importance à un moment donné.  Je trouve que l’image de la Plateforme de ressources et de références pour l’éducation plurilingue et interculturelle,  développée par le Conseil de l’Europe, aide beaucoup à ce propos : on commence avec l’apprenant et ses besoins, on voit l’ensemble des aspects et la relation entre eux, tout en sachant que, selon le contexte ou le moment dans le parcours éducatif de chaque apprenant, certains aspects seront prioritaires.

Daniel Coste – On a marqué les 25 ans du CELV, centre créé dans un moment historique particulier de mise en relation des pays d’Europe de l’Ouest, membres déjà anciens du Conseil de l’Europe, avec des pays nouveaux membres. Cette relative hétérogénéité constitutive de l’accord partiel résultait d’une volonté politique affirmée et n’allait pas sans des différences, voire des déséquilibres entre les traditions d’enseignement et l’état des orientations de politique linguistique et de novation didactique. Est-ce que des effets de cette situation initiale sont encore perceptibles aujourd’hui ?

Sarah Breslin – Il est sûr qu’il y a 25 ans les différences entre les traditions pédagogiques ainsi que de politique linguistique entre les pays d’Europe de l’Ouest et ceux de l’Est étaient très marquées. Mais c’est précisément le rôle du Centre de faire le pont entre ces différences, de les utiliser comme opportunités d’apprentissage et je crois que, dans ce sens-là, le Centre a très bien réalisé sa mission. Je vous renvoie à ma première réponse – oui, les différences existent encore, mais elles existent également et nombreuses à l’intérieur de chaque pays et entre les pays de l’Ouest. Il faut connaître et partager ces expériences différentes au sein d’une communauté professionnelle comme le CELV et se poser la question : qu’est-ce que je peux apprendre de l’autre ? Est-ce que cette dissonance cognitive m’aide à réfléchir sur ma façon de voir et de faire les choses ?  Pour moi, les « déséquilibres » comme vous les décrivez, sont nécessaires pour progresser, mais bien sûr qu’il faut savoir les gérer, c’est-à-dire avec soin et sensibilité.  C’est un thème que j’ai exploré dans ma propre recherche – la valeur ajoutée potentielle d’un apprentissage qui a lieu par le franchissement de frontières – linguistiques, pédagogiques, culturelles, etc. – et ce qu’il faut faire pour assurer cet apprentissage.

Daniel Coste – Le CELV opère sur le mode de l’appel à projets à base pluriannuelle et à l’intérieur d’un cadrage thématique général, lui-même décliné en axes prioritaires. Comment et par quelles instances ces cadrages et ces axes sont-ils retenus ?

Sarah Breslin – Tout d’abord il faut dire que depuis au moins 10 ans maintenant, les programmes du CELV se constituent de deux volet principaux – les projets (avec l’appel à projets) et l’offre de formation et conseil (F&C) pour lequel il y a aussi, depuis le programme actuel, un appel à propositions, mais limitées aux experts qui ont déjà fait partie d’équipes de projet. Mais bon, les deux volets se retrouvent dans un cadrage thématique général, comme vous le dites. Le cadrage thématique avec ses axes prioritaires est le résultat d’un processus de co-construction, un dialogue, un riche échange avec toutes nos parties prenantes.  Et lorsqu’on commence un nouveau processus pour chaque programme, ces programmes se retrouvent fermement ancrés dans les valeurs du Conseil de l’Europe. C’est le point de départ de notre travail et notre vision essaie de « traduire » les trois piliers du Conseil −démocratie, état de droit, droits de l’homme − dans le contexte des langues :

 Une Europe qui s’engage pour la diversité linguistique et culturelle, qui reconnait et soutient le rôle clé que joue une éducation aux langues de qualité pour favoriser le dialogue interculturel, la citoyenneté démocratique et la cohésion sociale.

Par le biais de questionnaires et de discussions au sein de notre Comité de direction, nous demandons à nos pays membres d’identifier leurs priorités dans le domaine de l’éducation aux langues. On les encourage à lancer eux-mêmes un processus similaire au niveau national, c’est-à-dire, à identifier toute partie prenante − experts/ inspecteurs/auteurs de manuels/chercheurs/éducateurs dans les institutions de formation d’enseignants/parents/directrices d’école, etc. etc. − et de les impliquer dans cette tâche d’identification.  En parallèle, nous demandons aux experts qui travaillent ou ont travaillé avec le CELV de nous indiquer leurs priorités – nous avons une base de données énorme − ainsi qu’aux associations/institutions membres de notre Forum pour le Réseau Professionnel – les ONG internationales liées à l’éducation aux langues et d’autres partenaires du CELV, comme par exemple, nos collègues à la Commission Européenne, nos partenaires au Canada ou à l’université linguistique de Moscou. Nous comparons les résultats pour identifier les thèmes brûlants, les thèmes qui traversent des frontières entre pays, entre langues, entre secteurs et qui méritent une réponse européenne commune. En même temps nous sommes en contact constant avec nos collègues à Strasbourg  et avec tous les pays membres du Conseil de l’Europe par le biais du CDPPE – le Comité pour la politique et la pratique éducative au Conseil (j’y participe activement) − non seulement pour nous assurer de l’alignement de notre programme sur les objectifs du programme d’éducation dont nous faisons partie, mais pour prendre en considération les développements dans le programme de politique linguistique, s’il y a, par exemple, comme dans le cas récent du Volume Complémentaire du CECR, une nécessité de lancer des projets pour mettre en œuvre, contextualiser, développer des guides pratiques autour d’un nouveau développement de ce « chantier ».

Ce processus de co-construction ressemble un peu au processus de triangulation dans la recherche – on veut recueillir autant d’opinions et de perspectives que possible. Il est très révélateur que, malgré les différences entre pays, entre experts, entre institutions, nous arrivons toujours à un grand consensus sur les thèmes clés. Donc, si vous voulez, c’est encore un exemple d’une tension positive – entre les points en commun et les divergences – deux faces d’une même médaille.

Daniel Coste – Le développement du plurilinguisme a, sous divers accents, été une composante constante des appels à projets successifs et ce en lien assez étroit avec les travaux, les orientations et les instruments produits par la Division puis l’Unité des Politiques Linguistiques du Conseil, à Strasbourg. Etes-vous d’accord avec cette relecture et diriez-vous que le CELV est aujourd’hui en quelque sorte, plus autonome, voire a pris une importance nouvelle comme force d’initiative et de proposition grâce aux programmes qu’il lance et aux perspectives qu’il ouvre ?

Sarah Breslin – Je crois avoir répondu − au moins partiellement − à cette question avec ma réponse antérieure. Le Centre doit vraiment trouver l’équilibre entre les orientations venues de Strasbourg et les priorités nationales. Vous savez qu’on espère présenter une ébauche de Recommandation sur l’importance de l’éducation plurilingue et interculturelle pour une culture de la démocratie au Comité de ministres du Conseil de l’Europe au début de l’année prochaine. Cette Recommandation est le résultat d’une coopération entre Strasbourg et Graz et je l’envisage comme le cadre général pour notre prochain programme. L’ébauche a été soumise à tous les pays signataires de la Convention culturelle européenne ; beaucoup d’entre eux nous ont donné leur retour, donc c’est un développement au niveau politique, oui, mais, en même temps, un développement qui prend en compte la réalité dans les différents pays, comme le programme du CELV.

En ce qui concerne le plurilinguisme, je vous invite à regarder de près certains de nos thèmes : langue/s de scolarisation/éducation plurilingue et interculturelle ou vous trouverez des projets (actuels et réalisés) ainsi que des offres de formation et conseil (F&C) très pertinents ; je vous cite quelques exemples mais c’est vraiment pour vous inciter à fouiller notre « malle à trésors » de ressources :

Carap : Un cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures

Maledive : Enseigner la langue de scolarisation en contexte de diversité

Feuille de Route (ressource et F&C) : Promouvoir la/les langue(s) de scolarisation

Descripteurs : Compétences linguistiques pour des apprentissages disciplinaires réussis

Jeunes migrants : Valoriser les classes multilingues

Oui, nous sommes assez autonomes, mais cela ne veut pas dire que nous travaillons dans le vide ou dans une autonomie totale.  Il faut aussi prendre en compte que nous sommes un Accord Partiel avec 34 pays membres et, comme tel, nous ne représentons pas tous les pays membres du Conseil ; notre fonction complémente les travaux dans le domaine de la politique linguistique financés par le budget ordinaire du Conseil, c’est-à-dire, en représentation de tous les 47 pays membres. Mais ce statut d’accord partiel nous permet d’être assez flexibles, réactifs : je vous donne l’exemple de la série de webinaires que nous avons organisée pour répondre à la crise actuelle de Covid, ainsi que l’initiative intitulée : « L’avenir de l’enseignement des langues à la lumière du Covid : leçons retenues et pistes pour l’avenir ». Nous sommes en permanence attentifs aux contextes changeants.  Nous avons établi d’énormes réseaux d’experts et de centres spécialisés dans nos pays membres et au-delà et tout cela facilite notre rôle de médiateur transnational. Je suis convaincue que cela explique la demande élevée pour nos services, ainsi que l’adhésion récente de la Belgique. Mais il reste du travail à faire…

Daniel Coste – Au titre de l’accord de coopération entre l’UE et le CELV, des ateliers de formation sont engagés dans différents pays sur le thème « Relier les curricula, les tests et les examens de langues au Cadre européen commun de référence ». Est-ce une priorité du Centre, une demande des pays, de l’UE ?

Sarah Breslin – L’histoire de l’initiative RELANG a commencé bien avant l’accord de coopération entre la Commission européenne et le CELV. RELANG est aujourd’hui une offre de formation et conseil du CELV et comme toute offre de F&C, a commencé avec un projet de développement, le projet RELEX – relier les examens de langue au CECR. C’est un exemple typique d’un projet du CELV, né des développements de l’ancienne Division des Politiques Linguistiques à Strasbourg : la Division avait élaboré un manuel et un ensemble d’outils d’accompagnement destinés à faciliter l’établissement de liens entre les examens en langues et les niveaux de référence communs en matière de compétences linguistiques. Le projet RELEX a développé une publication complémentaire en fournissant une introduction conviviale au processus, destinée aux professionnels soucieux de la qualité de l’évaluation linguistique, mais qui ne sont pas nécessairement des experts en matière de tests et d’évaluation.  Les pays membres du CELV, par le biais de leur participation dans le projet RELEX, exprimaient déjà le besoin d’aide dans ce domaine, un besoin auquel la future offre de F&C essayait de répondre.  Les discussions avec la Commission commençaient plus ou moins au moment où le projet RELEX se terminait ; je n’étais pas encore directrice à ce moment-là mais, quand je suis arrivée, l’accord venait de commencer. Comme vous le savez, la Commission a toujours soutenu et promu le CECR, surtout dans le contexte des « benchmarks » et la première enquête européenne sur les compétences linguistiques   :  l’ancienne Division des Politiques Linguistiques était bien impliquée dans cette initiative, donc c’est tout à fait logique que RELANG ait été choisi pour ce co-financement.

Dès le début, la demande a été très élevée et elle continue à l’être. D’ici la fin de 2021, l’équipe aura livré 75 ateliers dans 30 pays et le retour est extrêmement positif. Et l’initiative évolue constamment : au début, on ne focalisait que les examens de langues étrangères ; maintenant il y a aussi des modules sur la langue seconde, sur les curricula, sur la médiation et sur le Volume complémentaire. Comme résultat de la crise Covid, l’équipe est en train de préparer un module sur l’évaluation formative. Je reste convaincue de la valeur ajoutée de cette initiative qui répond directement aux besoins des pays membres de l’UE/du CELV. Je soupçonne que derrière cette question il y a un manque d’information qui pourrait mener à des conclusions hâtives – une attention limitée aux langues étrangères et aux examens/niveaux du CECR sans prendre en compte sa philosophie, mais c’est très loin de la vérité.

Nous venons de finaliser une évaluation du programme antérieur qui n’est pas encore publiée mais je vous cite deux commentaires venus des pays qui ont profité de RELANG :

Le séminaire national RELANG a eu un impact positif sur le développement et la mise en œuvre du nouveau curriculum des langues vivantes pour le gymnase (degrés 5-8). Les coordinateurs des groupes de travail sur les langues vivantes pour le développement du curriculum figuraient parmi les participants du séminaire et les ressources fournies dans le cadre du séminaire ainsi que les activités réalisées ont favorisé et inspiré l’innovation curriculaire. Au cours des dix mois qui ont suivi, le curriculum national pour les langues vivantes de la 5e à la 8e année a été rédigé, discuté, révisé, complété selon la méthodologie nationale, puis approuvé par le ministère de l’Éducation.

RELANG a eu un impact décisif sur le système norvégien puisque les programmes d’enseignement des langues étrangères font désormais référence au CECRL dans les critères d’évaluation. Cet ajout avait été demandé par les enseignants, mais sans succès dans le passé. Le CECR est désormais reconnu et intégré, ce qui facilitera une compréhension commune du niveau attendu des élèves au cours de leur éducation.

Daniel Coste – De plus en plus, les travaux menés à Strasbourg pour les langues avaient non seulement intégré les langues de scolarisation mais avaient promu une conception intégrée et inclusive de l’éducation reflétée notamment dans les propositions portant sur les curriculums et sur les dimensions linguistiques de toutes les disciplines scolaires. Est-ce aussi sur cette voie que vous percevez la dynamique actuelle du CELV ou est-ce que l’enseignement-apprentissage des langues « étrangères » et un plurilinguisme portant sur ces dernières restent le cœur de métier et la fonction centrale du CELV, ne serait-ce que parce que nombre de pays contributeurs seraient défavorables à un élargissement du champ d’intervention initial ?

Sarah Breslin – Ce n’est pas du tout le cas que les langues étrangères « forment « le cœur de métier et la fonction centrale du CELV » : ça ne l’a jamais été.  C’est vrai que les thèmes des tout premiers ateliers – objectifs d’apprentissage – nouveaux média – l’autonomie de l’apprenant – se réfèrent surtout à la méthodologie communicative qui a été développée dans le contexte de la didactique des langues étrangères, mais c’était parce que − à ce moment-là − cette méthodologie était au centre des travaux de la Division des Politiques Linguistiques à Strasbourg, et les pays avaient besoin d’aide pour mettre en œuvre cette approche tout à fait innovative.  Mais au fur et à mesure que le changement de paradigme vers l’éducation plurilingue s’installe à Strasbourg, la même chose se passe ici au CELV, dont le rôle est de relever les défis résultant d’un changement aussi radical, avec des ateliers sur les compétences interculturelles, la citoyenneté européenne, l’importance des langues moins répandues, les langues et la paix, pour vous donner quelques exemples.  On voit les perspectives en évolution et de nouveaux enjeux dans les titres des programmes successifs du Centre : « Les langues pour la cohésion sociale », « Valoriser les professionnels en langues », « Apprendre par les langues : Promouvoir une éducation inclusive, plurilingue et interculturelle », « Les langues au cœur des apprentissages» et le programme actuel – « Inspirer l’innovation dans l’éducation aux langues : contextes changeants, compétences en évolution ».

Pour moi le concept d’une éducation plurilingue et interculturelle est comme la philosophie qui sous-tend notre travail, et si on comprend bien ce concept dans sa totalité, il englobe tout aspect de l’éducation aux langues : approches plurielles, langues de scolarisation, langues étrangères, sans qu’un aspect soit en contradiction avec un autre.  Je vous invite à lire notre Déclaration du 25ème anniversaire du CELV pour voir comment ces thèmes ou piliers sont interreliés, interagissant les uns avec les autres, selon le contexte et les besoins des apprenants.

Je trouve qu’il y a un vrai danger à suggérer qu’il y aurait une opposition entre « langues étrangères » et « éducation plurilingue » : cette fausse dichotomie risque de nous faire tomber dans le piège d’une compréhension réduite de l’éducation plurilingue et interculturelle.  C’était un thème longuement discuté entre les participants à ma recherche et j’ai bien aimé la clarté d’un d’entre eux qui a énuméré les différents éléments de cette éducation plurilingue et interculturelle, sans oublier leur unité :

Premier élément, c’est la prise en compte des élèves et de leurs langues, le multilinguisme présent dans la classe ;

la deuxième dimension … c’est développer la compétence plurilingue de chaque apprenant, leur apprendre à utiliser, à faire des passerelles, à développer des stratégies qui ne soient pas liées à telle langue mais qui prennent appui sur différentes sortes d’apprentissage ;   

le troisième élément c’est effectivement éduquer à la valeur de la diversité à toutes les occasions et à tous les niveaux, avec tout ce qui est médiation culturelle, etc. …

le quatrième élément c’est développer des compétences dans les langues dont on est responsable, qu’il ne faut pas oublier. (1)

Daniel Coste – Dans la mesure où le CELV est devenu aujourd’hui un centre de référence européen et, bon gré mal gré, un opérateur (parmi d’autres) de politique linguistique éducative, n’est-il pas essentiel que les résultats des projets qu’il impulse fassent l’objet de modalités de diffusion, de synthèses, d’élaboration de conclusions ?

Sarah Breslin – Tout à fait et la dissémination/mise en œuvre de ces outils reste un grand défi. C’est pourquoi nous avons introduit le volet « formation et conseil » qui se base sur les produits de projets déjà terminés. Très souvent c’est l’équipe de l’ancien projet elle-même qui répond aux demandes d’un pays membre. Ce que je trouve surtout intéressant dans ce volet de notre travail, c’est le fait que les experts du CELV préparent l’atelier ensemble avec des experts nationaux dans le même domaine ; il s’agit d’une approche ascendante, qui commence par une analyse détaillée du contexte local/national.  Le CELV n’impose pas ses ressources ; c’est plutôt une question d’adaptation ou de contextualisation.

En plus, nous faisons un très grand effort pour faire connaitre nos ressources en utilisant tous les moyens possibles : notre bulletin  d’information électronique, La Gazette européenne des langues  avec plus de 8500 abonnés ; des envois réguliers de courriel à nos vastes réseaux, surtout au moment du lancement d’une nouvelle ressource ; des webinaires réguliers ; des dépliants et des vidéos promotionnels ; des ateliers pour nos points de contact (chaque pays membre a un Point de contact pour la diffusion) où on partage des idées créatives pour la dissémination au niveau national. Et bien sûr, nous faisons tout le possible pour répondre aux demandes de présentations/d’articles/d’interviews comme celle-ci, pour renforcer notre portée.  Nous comprenons que la traduction joue un rôle important ; comme CELV, nous n’avons pas les moyens pour traduire toutes les ressources dans les langues de nos pays membres et de toute façon, maintenant avec des ressources en ligne qui sont dynamiques (on ne parle plus d’une publication), cela est devenu plus complexe, mais on suggère des éléments clés de chaque site web de projet à traduire. Puis nous formatons et publions toute traduction.

L’évaluation du dernier programme montre que tous ces efforts ont un effet positif avec des exemples de mise en œuvre de nos ressources dans les réformes de programmes, dans les Inspé, etc., mais nous ne pouvons pas nous permettre de nous reposer sur nos lauriers.

Daniel Coste – L’ADEB est passée, dans son titre, de « bilingue » à « bi/plurilingue ». Est-ce que cela fait sens pour le CELV ? L’enseignement bilingue y a-t-il une place particulière dans les projets ?

Sarah Breslin – Tout à fait. Le bilinguisme fait partie de l’éducation plurilingue et interculturelle comme exemple d’une approche avec des défis spécifiques. Comme j’ai dit auparavant, les thèmes des projets ainsi que notre offre de formation et conseil se basent sur les priorités nationales qui changent ; dans le programme actuel il n’y pas de projet focalisé spécifiquement sur le bilinguisme mais cela pourrait bien changer pour le prochain programme.  En ce qui concerne les approches méthodologiques dans le programme actuel, les pays membres ont élu un projet sur l’EMILE dans des langues autres que l’anglais, un thème important dans nos efforts de promouvoir le plurilinguisme.

Daniel Coste – Que peut-on dire des pratiques linguistiques et des usages plurilingues dans le fonctionnement du CELV, tant pour son administration que pour les équipes des projets ?

Sarah Breslin – En plus de ce que j’ai déjà dit sur la traduction de nos ressources, nous respectons toujours dans tous les aspects de notre travail les deux langues officielles du Conseil de l’Europe ; en outre, nous utilisons aussi beaucoup l’allemand – c’est une question de respect pour notre pays hôte. Chaque activité (projet ou F&C) est automatiquement réalisée en deux langues ; des fois en trois ; dans le programme actuel il y a plusieurs projets où les experts ont développé des enquêtes dans plusieurs langues – voir, par exemple, les deux volets de l’enquête actuelle du projet Ressources pour l’évaluation des compétences en langues familiales des élèves migrants - un volet est disponible en allemand, anglais, arabe, français, italien, persan (dari/farsi), portugais et turc , et l’autre en allemand, anglais, français, hongrois, italien et portugais.

(1) Research participant 6, focused group conversation, December 2018,  in Breslin, S. (2020) Learning beyond boundaries: voices from the European Centre for Modern Languages. EdD thesis. University of Sheffield, 127-128. Available from: http://etheses.whiterose.ac.uk/26330/

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