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(29 € ou open accès https://www.epflpress.org/produit/1585/9782889156979/d-un-monolinguisme-aveugle-a-un-plurilinguisme-eclaire)

Doit-on présenter les deux auteurs pilotes de cet excellent ouvrage, si innovant dans le monde universitaire et scientifique francophone ? L’une est professeur honoraire de linguistique à l’université de Lausanne, le second professeur « ordinaire » (le plus haut rang en Suisse) à l’université de Genève. Voici donc des Suisses qui ne sont pas frappés par quelque « narcissisme monoglotte » [i] que Jean Starobinsky prête à certains esprits français et offrent par leur pensée et leur expérience un décalage fécond d’avec l’idéologie monolingue de l’université française, notamment. Du tout français au tout anglais, voici – en passant de l’échelle nationale à l’échelle mondiale – le parcours exponentiel que vivent une grande partie des enseignements universitaires, notamment dans le domaine scientifique. L’ouvrage scrute les modalités, les errements, les champs de cet aveuglement monolingue, et propose tout autant des pistes éclairantes d’exemplification et de modélisation plurilingue.

L’ouvrage est introduit par un cadrage précis et général de la thématique proposée : « interroger l’apparente évidence et simplicité que représente le monolinguisme dans le travail scientifique » (9) et propose une bibliographie synthétique. Les 12 contributions sont ensuite présentées, organisées en trois grandes parties. La première traite de champs disciplinaires distincts où l’on découvre l’intérêt d’aller vers « l’épaisseur des langues » pour s’extraire de malentendus notionnels – dans le domaine médical, juridique, ou dans celui de la physique quantique. La question linguistique dans le travail scientifique internationalisé est interrogée dans une seconde partie, au travers de cas de figure spécifique, nationaux ou transversaux, et de postures méthodologiques. Une dernière partie est l’occasion d’étudier le rôle du monolinguisme et les enjeux du plurilinguisme dans les projets et les consortiums universitaires internationaux. La conclusion synthétique que donnent les directeurs de l’ouvrage rappelle les travers et les dangers de l’hégémonie monolingue, doxa linguistique curieusement adoptée dans un monde universitaire où l’esprit critique est censé être de mise. Elle revient sur la complexité fondamentale du langage, trop rapidement réduit à sa seule fonction communicative. Elle touche à la question de l’IA qui ouvre de futures et pressantes réflexions sur l’avenir de l’intelligence humaine : « façonnée dans des interactions profondément sociales prenant au sérieux la différence, le décalage » (256), cette intelligence est seule à questionner ces décalages et à les mettre en perspective. On perçoit ce que serait l’aplatissement de cette compétence humaine.

« Tuer une bonne cinquantaine de langues en Europe » 

On savait ce monolinguisme mû par l’idéalité d’une langue unique qui dirait exactement et pour tous la réalité intrinsèque de ce dont on parle. Idéal prôné par l’universalisme français des Lumières comme par la pragmatique scientifique d’un Charles Ogden, traducteur anglais du Tractatus logico-philosophicus de Wittgenstein – ce dernier tentait de prouver dans ce premier opus l’incapacité du langage à fixer clairement le sens profond de quelque propos que ce soit – et promoteur du BASIC English, langage minimal et suffisant permettant, selon son auteur « de tuer une bonne cinquantaine de langues en Europe » (sic). Car évidemment : pour bien se comprendre, il faut parler la même langue.

Cette équation (une langue, un peuple, une nation) qui a été celle des États westphaliens, et notamment de l’État-nation français qui l’impose comme tant d’autres par une École normalisatrice, semble une évidence pour beaucoup. Evidence partagée et propagée par nombre d’élites : « Tout paraît simple : un lieu, une langue ; un lieu de science, la langue de science. » (9) C’est cette équation qui est déconstruite par les auteurs rassemblés dans l’ouvrage de Berthoud et Gajo : si l’on sait que la langue, c’est de la politique, puisque c’est un phénomène social, il faut se rappeler que la langue, c’est avant tout de la langue. Et la langue, ce n’est pas le langage, sinon une construction culturelle, historique et contextualisée, de l’abstraction du langage. Le monolinguisme est, selon les terribles mots de la regrettée Tove Skutnabb-Kangas [ii], une « mutilation de la compétence au langage », langage qui est le propre d’une humanité capable d’inventivité, de mille et une ruses pour décrire l’univers propre et global qui est le nôtre, qu’il soit matériel ou immatériel. Comme le pensait et l’écrivit le même Wittgenstein au soir de sa vie, une fois sa pensée évoluée et sortie de l’aporie d’un langage clos sur lui-même, le langage permet de développer tous les jeux possibles – Sprachspiele – de cette infinie et merveilleuse inventivité : « donner des ordres et y obéir ; poser des questions et y répondre ; décrire un événement ; inventer une histoire ; raconter une blague ; décrire une expérience immédiate ; faire des conjectures sur des événements du monde physique ; faire des hypothèses et des théories scientifiques ; saluer quelqu’un ; etc., etc. » [iii] Tout un programme, qui peut être celui d’une université éclairée : le sérieux de l’utilité scientifique du langage n’étant pas indissociable de la « blague » et d’une humaine sociabilité. C’est perdre peu à peu tout l’empan de ces jeux qui nous rendra triste, et enfermera la science dans un ressassement monolithique et vain. « La domination quasi monopolistique d’une langue, quelle qu’elle soit, inhibe le jeu de mots et des idées, souvent stimulé par les traductions, passages et échanges d’une langue à l’autre » dit ailleurs l’un des auteurs phares de ce très bon livre. [iv] L’ouvrage de Berthoud et Gajo donne envie de relire sans tarder La formation de l’esprit scientifique d’un Bachelard (1934) qui y rappelait l’évidente « influence du langage sur la pensée ».

D’un monolinguisme aveugle à un plurilinguisme éclairé

Une fois rappelé que le langage, ce n’est pas la langue, force est de constater que l’efficacité d’une langue unique permet de parler au plus grand nombre – une fois que cette langue unique s’est imposée à tous, que le monolinguisme est devenu doxa consensuelle et non questionnée. Mais « parler au plus grand nombre », autrement dit « communiquer » n’est qu’une des (nombreuses) fonctions de la langue dans le cadre de l’enseignement et de l’apprentissage universitaire. En deçà de la fonction véhiculaire du discours, il y a tout d’abord sa fonction constitutive : la langue est « un moule qui contribue à donner sa substance aux idées », et dans ce cadre, le plurilinguisme – le fait qu’une idée puisse sortir de plusieurs moules – questionne l’idée en tant que telle. La langue « de communication » donne l’illusion d’une vitesse de transaction, tandis que la langue « de constitution » apporte un « frein utile à la conceptualisation » (12) : croire savoir, voici l’obstacle épistémologique. Car le moule qui a formulé une idée la colore de sa fonction « indexicale ». Toute langue est contextualisée, que nous croyions absolument objective, universelle : « Une langue est comme un filet qu’on jette dans le monde, et selon les mailles du filet, l’endroit où on le jette, la manière de le jeter et de le relever, il remonte différents poissons. » [v]

Les exemples riches et variés que propose l’important ouvrage de Berthoud et Gajo illustrent les apories d’un « monolinguisme non questionné », oscillant entre suivisme béat et réduction douloureuse du savoir dans l’université européenne. Il y a certes, dans le cas de l’internationalisation des enseignements et des apprentissages, de la mobilité massive des étudiants et des savoirs, la perte de la langue première – le catalan en Catalogne (111-126) ; l’italien en Italie (127-138) – et, pour contrer cette perte, les modalités de renforcement d’un « plurilinguisme » devenu a minima diglossie anglais-langue-internationale/langue-locale. L’internationalisation mène même à un paradoxe grotesque : pour contrer dans les « rankings » mondiaux la toute-puissance de l’Université anglo-américaine, les projets d’alliances universitaires européennes se multiplient, dont la langue commune (pour ne pas dire unique) est … l’anglais (197-212). On verra aussi comment la langue commune, entre un professeur et un étudiant (dont aucun n’a l’anglais comme langue première) est source de malentendu : l’anecdote prend ici la dimension d’une fable (153-164) qui se conclut heureusement par la vigilance de chacun sur l’enjeu du langage – redéployé à sa juste dimension, celle du jeu interne à chaque langue comme entre langues.

Car le plus passionnant dans ce passionnant ouvrage reste, au-delà de la description de la capacité d’aveuglement massif et sournois – global et individuel – du monolinguisme, l’égale capacité d’éclaircissement de ce qu’apporte le plurilinguisme. Il ne s’agira pas ici de trouver un « discours sur le plurilinguisme » – une sorte de plurilinguisme en mention - mais des études sur un plurilinguisme en usage. Celui-ci est notamment parfaitement illustré dans trois champs singuliers : celui de la traduction de textes réglementaires (avec l’exemple suisse parfois drolatique d’une comparaison entre versions française etallemande, 67-92) ; celui, juridique et à une échelle bien plus haute, de la création de norme dans notre Droit européen (53-66) ; celui enfin, qui donne sans doute son sous-titre à l’ouvrage, du champ de l’inventivité scientifique. Ce champ est exemplifié avec l’enjeu de traduction en trois langues (allemand, anglais, français) de la notion fondamentale en physique quantique de ce que l’on nomme en français « principe d’incertitude » du prix Nobel Werner Heisenberg (93-100). Le retour à la langue première nous apprend qu’Heisenberg ne parle ni de principe, ni d’incertitude. Le plurilinguisme, c’est « échapper aux freins des anciennes formulations qu’il s’agit de dépasser » (99) nous dit l’auteur. Le frein prend ici sa valeur première, celui d’obstacle : il demande à l’intelligence de l’esprit de le questionner. Ne serait-ce pas là la fonction de l’Université ? On rêverait que ce le soit. Et on retrouvera donc Bachelard, à un moment nodal de la réflexion la plus dense sur la capacité d’éclaircissement – Laurent Gajo parle ailleurs [vi] de clarification et de désopacification – que porte le plurilinguisme : « On osera avancer ici l’idée que la quasi-hégémonie linguistique anglo-saxonne des sciences physiques modernes est l’un des éléments qui expliquent leurs retards épistémologiques. » (99)

Science sans langues n’est que ruine du savoir. Votre ouvrage, chers auteurs, porte haut ce qu’en dit son résumé : « Ce livre invite à repenser les politiques linguistiques académiques et à reconnaitre la diversité des voix comme une condition de la vitalité scientifique. » Notre monde s’est réduit grâce à la permanente mobilité et à l’intensification accélérée des échanges, dont la cause et la conséquence sont la monoglossie d’une langue unique. Notre monde en devient étouffant. Il est temps d’en retrouver la complexité, la profondeur, et les mille et une voix qui le disent, le questionnent et lui ouvrent un avenir désirable.

Pierre Escudé, Institut Universitaire de France, pierre.escude@u-bordeaux.fr

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[i] Jean Starobinski, « L’Écrivain romand : un décalage fécond », in Jean-Jacques Rousseau – La transparence et l’obstacle, Paris, Gallimard, coll. « Tel », 1971, 396.

[ii] Tove Skutnabb-Kangas, « Linguistic Human Rights », The Oxford Handbook of Language and Law, 2012.

[iii] Ludwig Wittgenstein, Cahier bleu, in Le Cahier bleu et le Cahier brun, (traduction française Marc Goldberg et Jérôme Sackur), Paris, Gallimard, 1996, 126.

[iv] Jean-Marc Lévy-Leblond, La Pierre de touche. La science à l’épreuve. Paris, Gallimard, 1996, 244.

[v] Barbara Cassin, Ce que peuvent les mots, Paris, Robert-Laffont, 2022, 550.

[vi] « Pratiques langagières, pratiques plurilingues : quelles spécificités ? quels outils d’analyse ? Regards sur l’opacité du discours », Tranel (Travaux neuchâtelois de linguistique), 38/39, 2003, 49-62 (en ligne) ; « Enseignement d’une DNL en langue étrangère : de la clarification à la conceptualisation », Trema, 28/2007, 37-48, https://journals.openedition.org/trema/448

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Daniel Morgen a été professeur de l’enseignement secondaire puis inspecteur de l’Éducation nationale chargé de l’animation du programme de langue régionale dans le Haut-Rhin, directeur du programme académique des enseignements régionaux et internationaux avant de devenir directeur adjoint de l’IUFM d’Alsace et directeur du Centre de formation aux enseignements bilingues. Il collabore aux Nouveaux Cahiers d’allemand. Il a notamment publié Des Alsaciens et des Lorrains réfugiés en Suisse (1940-1945), 2020 ; Réfractaires alsaciens réfugiés en Suisse (1940-1945)  : les récits, 2022. Il a codirigé avec A. Bothorel et J.-C. Colinet Enseigner en classe bilingue : former les enseignants des classes bilingues français – langues secondes / langues régionales. Actes de l’université d’automne du 24 au 27 octobre 2002 à Guebwiller (IUFM d’Alsace), 2004.

En couverture, la passerelle des Trois Pays, Dreiländerbrücke, qui traverse le Rhin entre Huningue (France) et Weil-am-Rhein (Allemagne)

Ouvrage publié avec la collaboration de la Collectivité européenne d’Alsace et de l’Adeb – Association pour le développement de l’enseignement bi/plurilingue

• Préface : Claude Muller
• Postface : Jean-Paul de Gaudemar

Voir sur le site de l’éditeur : https://www.lambert-lucas.com/livre/alsace-les-annees-bilingues/

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A trouver sur :

http://edbh.fr/les-10-essentiels/

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A trouver sur : Éditions de Bonne Heure (EDBH). Collection Sciences Humaines

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L’ouvrage « Accueillir les élèves nouvellement arrivés. Faire réussir les élèves allophones à l’école (cycles 2, 3 et UPE2A) » de Nathalie Auger vient de sortir aux éditions ESF Sciences Humaines.

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L’ouvrage  Immersion réciproque – Apprentissages et enjeux didactiques en contexte bi-plurilingue est issu de la thèse d’Emile Jenny et dresse un bilan des compétences en L2 et en mathématiques acquises par des élèves de 10-12 ans issus d’un dispositif d’immersion réciproque en Suisse. Il vient de paraitre aux éditions Alphil.

L’ouvrage est disponible ici (également en OpenAccess).

Biographie professionnelle (d’après le site de la maison d’édition)

Emile Jenny est chercheur et formateur dans le domaine de l’enseignement bilingue et de la didactique des langues. Titulaire d’un doctorat (PhD) en linguistique de l’Université de Genève, d’un Master of Arts spécialisé en didactique des langues étrangères de l’Université de Fribourg ainsi que d’un diplôme d’enseignement (Bachelor of Arts) de la Haute École Pédagogique de Fribourg, il intervient régulièrement sur des thématiques liées au bilinguisme ou à l’enseignement des langues. Ses intérêts de recherche portent sur l’évaluation de dispositifs d’enseignement bilingue, l’analyse des pratiques de classe, l’enseignement des disciplines en contexte plurilingue et la didactique des langues en général, avec un focus sur le français langue de scolarisation (FLSco), l’allemand et l’anglais. Ses travaux et ses cours reposent d’une part sur des contenus théoriques et d’autre part sur son expérience d’enseignant dans différents contextes sociolinguistiques (notamment au Nicaragua, à Zurich, à Berne ou à Fribourg). Depuis 2015, il est chargé d’enseignement et responsable de projets à la Haute École Pédagogique des cantons de Berne, du Jura et de Neuchâtel (HEP-BEJUNE) où il est notamment responsable du CAS Éducation & Plurilinguisme.

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L’ouvrage Enseigner les mathématiques en français langue seconde et en langue étrangère vient de sortir dans la collection F de Hachette FLE.

                                                                                                                                                                                                                                          

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 Colloque intérieur 

Notre collègue Francine Cicurel, figure connue et reconnue de Paris 3, nous fait parvenir un ouvrage très personnel, paru en avril 2023 aux Éditions du Palio, à Paris. Et très beau. Ce colloque intérieur, sous-titre qui fait aussitôt penser à l’endophasie, cette « parole intérieure » que Gabriel Bergougnoux a interrogée, est en fait une parole dite à voix haute, qui cherche un « témoin » – ce mot qui viendra à tant de reprises, au moment où Francine fait le compte de tous ses chers disparus. L’autrice parle à elle-même, et cherche par sa voix à trouver audience, à faire colloque, à trouver ce « tu » essentiel, sans lequel le moi se dissout, « désolé », « désert », « dépeuplé » (p. 66). Car « maintenant qu’il n’est plus là, c’est de l’intérieur de moi que j’entends sa parole » (p. 41). Faire colloque : « Être un témoin de la vie d’un autre, et avoir un témoin pour soi » (p. 81), écrire, comme Anne Franck, « pour ne pas mourir asphyxiée », et pourtant emmenée « comme un million cinq cent mille autres enfants » (p. 123) ; « vivre, ne pas partir dans la solitude, ne pas être oublié » (p. 178).

Francine Cicurel, Et comment leur diras-tu ? Colloque intérieur. Editions du Palio.

L’esquisse d’Helen Wiener – j’apprends qu’il s’agit de la mère de l’autrice – qui orne la couverture est troublante, simple esquisse, qui n’est pas un tableau achevé, puisque sans couleur ni trait définitif. Troublante car elle mime le mouvement de tout ce long colloque : ces deux femmes côte à côte, sont-ce les mêmes ? Ou n’est-ce pas une vieille dame qui s’efface et à sa gauche une femme jeune, dont les traits sont plus décisifs ? Sont-ce mère et fille ? Et la distance qui semble irrémédiable, définitive, entre les deux femmes, rappelle la douleur lancinante, douce cependant car elle rappelle la douce présence de l’être manquant, qui dans toute l’œuvre se propage : la disparition le 8 mai 1980 de la jeune fille ainée de Francine qui, à l’âge de 12 ans, trouve la mort à cause d’un chauffard parisien. Et comment leur diras-tu ?

Comment dire ?

Les presque 80 petits textes que nous donne Francine Cicurel sont répartis en quatre saisons dont chacune possède une thématique majeure, mais dont l’ensemble mêle des couleurs semblables cependant – les éclairs de souvenirs heureux ; la parole et le temps ; la mort d’un proche (mère, qui ravive la mort de l’époux chéri, du père, et toujours de la fille adorée, et en lancinante ligne de basse – qui ouvre le texte - tous les enfants Juifs assassinés par l’horreur du nazisme ; horreur diluée dans le temps présent, comme quand ces deux hommes dont on ne voit que la silhouette croisent le couple Cicurel en sifflant juiffff.)

La première saison, celle qui ouvre le recueil, répond à la nécessité de trouver des « tentatives pour vivre après ». Après, c’est après la mort de la mère – la racine de la judéité -, une mort évidemment de plus en plus fréquente quand l’âge devient de plus en plus lourd. Mais la mort ravive l’envie, le besoin, la nécessité de vivre : « Si c’était cela la vie, lutter contre l’abandon en permanence, l’abandon maternel où nous jette la vie, l’abandon de l’insensé espoir de fusion amoureuse » (p. 45). Le petit insecte qui ressuscite à trois fois de la mort dans l’évier de l’appartement parisien (« Et si c’était toi ! », p. 231-234), c’est l’humoristique et tout autant tragique métaphore de ces personnes assassinées parce qu’élues par le Dieu unique, c’est aussi l’autrice elle-même qui n’en revient pas d’avoir ces éclairs de vie, ces « trouées d’amour » – titre de la seconde saison, éclairs autour de lumineux moments, comme celui de l’adolescente latence amoureuse en cet été dans un kibboutz, dans les belles années 60. La troisième saison, ce sont les « portraits avec mère et sans mère » qui la composent : l’ouvrage reprend ici le fil d’une sorte d’autobiographie, qui mène de la rigide petite famille ashkénaze strasbourgeoise, ce fil ukrainien et germanique, vers la généreuse et riche famille sépharade orientale, qui fait rentrer l’autrice, alors âgée de 20 ans, dans la grande famille Cicurel. « Temps compté » clôt le cycle, et se clôt sur ce temps shabbatique, hors du temps, qui permettrait et finalement a permis à Francine de retrouver par le mystère de la parole une sorte d’éternité, celle de dire que nous avons vécu. Et que cela a été su, marqué d’une pierre par les témoins qui suivront, sur le tombeau où nous reposerons. Ouvrage de pages blanches, cette « résidence temporelle à la vie […] terme inatteignable qui équivaut à vivre pour l’éternité » (p. 59) ; éphémère tombeau de papier.

Ne cherchons pas une œuvre littéraire ciselée dans le texte de Francine Cicurel, nulle ambition poétique ou rhétorique : c’est un style blanc et sans prétention. Le fondement de ces textes réclame un style qui refuse la stylisation littéraire. Et de fait la parole qui se dit est tout à la fois unique, elle ne parle que d’elle, sans complexe ni pudeur, comme quand on parle dans l’intimité d’une autre voix amie ; et tout à la fois cette parole est largement ouverte à ce que chacun de nous ne peut vivre, au fond de lui, que dans cette « rhétorique fabuleuse » dont parlait André Dhôtel : ce pas de côté, cette part rêveuse hors de l’action qui empêche de souffler, et qui permettent d’accéder à ce qui est toujours présent en nous, et que nous occultons dans le fil de ce quotidien amené à se rompre et dont on se dit qu’il se dévidera toujours. Les « trouées » que permettent ces quelques 80 petits textes, c’est « cette voie grande ouverte : nous sommes pour ainsi dire trouées, à jour, à ciel ouvert – comme les toitures des cabanes à la fête de soukkot » ainsi que l’épigraphe de Valère Novarina le dit ouvrant le recueil, citation issue de Devant la parole.

« Nous sommes un papier sur lequel s’écrit l’histoire » (p. 21)

Un destin nous a lié à nous-mêmes et nous le découvrons, ébahi, ahuri, écrasé par son encre noire, et tout autant heureux, joyeux de chaque découverte que nous accueillons en notre page blanche. La parole, ici, se rapproche d’une psychanalyse (« Dire ce que l’on sent à quelqu’un, c’est davantage que se montrer nue », p. 126) : nous allons parler, et les images vont affluer, qui vont expliquer le sens de nos paroles qui ne sont que la trame de ce que nous aurons subi, ou fait subir, ce que nous aurons vécu. Francine le sait, linguistique et psychanalyse sont intimement liées : les Anagrammes de Ferdinand de Saussure essayaient de décoder le sens caché des runes antiques ; Raymond de Saussure sera le père des écoles suisses et françaises de psychanalyse… Le temps de la Pâque, comme celui de l’année sabbatique que vécut l’autrice alors qu’universitaire de renom, comme enfin celui de ce long temps de retraite, hors activité universitaire, est l’occasion de retrouver ces nombreux « papiers » qui encombrent tout l’appartement, « sans être tout de suite submergé par l’idée de leur profondeur » (p. 22). Ces papiers, ces écrits épars, vont révéler : ils sont à l’origine de scènes premières, comme celle de la photo du fils que l’homme garde comme une relique, « la seule trace qu’il a de la descendance brûlée par Hitler » (p. 45), cette photo d’Elvira, la belle-mère aimée, « photographie qui me restitue ces instants, avec le mystère du regard, et la pensée qui accompagnait ce regard » (p. 98), « photos […] mots griffonnés […] tant de pages écrites » (p. 175), « Serons-nous là ou bien sur les photos, ou encore dans les mots que nous aurons écrits ? » (p. 191). Papiers qui interrogent : « La vie, qu’est-ce que c’est sans les photographies, les écrits, les documents, les souvenirs ? » (p. 195). Et puis, révélation ultime et première, cette « radiographie » oubliée au-dessus de la bibliothèque, celle du bébé, « c’est toi », qui mourras douze ans plus tard, écrasée par un chauffard, « Tu es en moi […] Sur la radiographie on ne voit pas […] Quelle autre photographie peut être aussi tragique que celle-ci, enfant lové dans le ventre attendant de naître ? » (p. 23). Vie morte, morte à jamais présente, vie toujours le temps que je te dise.

Shofar contre chauffard

Pas de naïveté, ni de contrition : il y a de l’irréparable. Quand le destin frappe la famille – au téléphone, comme le rappelle Jean-Marie Domenach dans sa Naissance du tragique à l’époque contemporaine – pour apprendre la mort de la petite, il nous écrase : « Il n’avait su que répondre. Il y avait du silence. A cette phrase-là, il n’allait pas trouver d’antidote » (p. 123). Quand le cancer va emporter Martine, la « très belle amie », elle le sait : « Aucun livre, aucune lecture ne prépare à la mort » (p. 220). Et pourtant, contre ce qui nous met hors du temps, et contre ceux qui ne respectent ni la vie, ni le temps, ni les êtres, ces chauffards de l’Histoire et du quotidien, il y a le retour à la Parole qui guérit. Le rite qui, dans les brisures, les désastres du temps et de la vie, nous remet dans l’ordre, nous apaise, nous rappelle notre immémorialité, aujourd’hui. Il y a un lieu pour cela, la synagogue, où la communauté contre vents et marée, a trouvé dans son errance la Maison, le lieu du Livre, la Bibliothèque où tout a été écrit et qu’une vie ne sera pas assez pour lire, comprendre, interpréter. « Mon père, arrêté cette même année [1943], et enfermé dans la synagogue de Nice, s’échappe. Il me donnera plus tard la vie » (p. 47). Étrange écho de cette scène primitive avec la description de cet homme, malade ou déboussolé comme le dit sa femme, et qui court vers la synagogue parisienne, « plus forte qu’une femme, plus grande que l’amour » (p. 70), pour y retrouver, presque extatique, le souffle et la flamme. Le fils de Francine qui, comme pas un, souffle dans le Shofar à New-York dans la chambre de la vielle dame mourante, et qui le remercie, les larmes aux yeux. Cette voix dans la corne du destin, la corne de bélier sans tâche qui rappelle le sacrifice d’Abraham, redit l’alliance avec Celui qui sauve. Même si on cherche à l’oublier, à la sortir de nos vies, « je sais que reviendra toujours cette corne qui cache la cicatrice » (p. 124).

Dans le bruit de nos vies, quelle parole peut nous sauver ? Écrire, c’est le pas de côté, la retraite du sabbat, qui permet de se pencher « à la source » du temps (p. 219), comme Erri de Luca au sortir du lieu de l’immonde, se mettre à « apprendre la langue perdue » (p. 227), reprendre ce que l’on avait maltraité et « qu’on allait désormais bien traiter, re-traiter, le souffle lent de la vie » (p. 230). « Je cherche mon temps, je crois qu’au centre de moi existe un espace pur, céleste. Je crois pouvoir y trouver la parole. Ce qui est moi parle. […] Écrire ne peut se faire sans retrait, sans retirer les mots et les pensées à l’expérience ordinaire, sans chercher ce que le langage est devenu au-dedans de vous. Le noyau que soi-même on ne connait pas et qu’on cherche, ou qu’on fuit » (p. 236).

Ce serait trop simple si nous avions trouvé le lieu, et que nous puissions y demeurer à jamais ! Nous sommes expulsés de ce noyau, comme la fille de la mère, génération après génération, exilés de la Maison dont nous portons le souvenir, et l’espoir en nous de sa parousie, semaine après semaine, à la fin de chacune. L’appartement toujours en désordre et toujours à ranger, ces semaines qui débordent et ne nous laissent pas un instant, ce « chez soi », ce « chez-moi sonore, rempli de la voix des autres » (p. 196), où quand Raymond s’en est allé, le mari chéri, dont le nom est partout et nulle part (p. 42), il revient par la voix de Ray Charles, Are you talking to me ? (p. 106). Ce lieu plein, ce lieu vide :  C’est une maison vide de leurs cris. Si je vais ailleurs, c’est un cri qui va remplir l’espace, il n’y aura plus que le cri » (p. 93).

Nous sommes donc, et l’expérience personnelle et communautaire que l’autrice partage avec le lecteur nous ouvre à cette grande vérité, toujours expulsés d’un lieu qui nous aimante. Une des petites filles de l’autrice, adolescente militante du judaïsme le plus rituel, en fait l’expérience : « Elle qui voulait y entrer veut maintenant savoir comment on en sort » (p. 34). On cache cette judéité, cette « judéité cachée » dans les prénoms qui ne doivent pas être « Rachel, Sara et Esther » (p. 144) qui est marque de notre exclusion – et de l’assassinat de masse, il y a peu encore, et dont le germe est toujours présent au coin de notre rue – mais elle est toujours notre marque intime, la trame de notre voix, comme chez la mère de Francine qui « prononçait si exotiquement Exelmans, [avec] le x [qui] résistait à sa langue, trace d’un passé yiddishophone qu’elle reniait par ailleurs » (p. 137). « Vous voulez effacer, vous découvrez gravé en vous, ce qui n’est pas effacé » (p. 102).

Parole : cachette où rien ne nous expulsera.

On nous a donné une langue, qui était là bien avant nous, et dont nous devons faire quelque chose, et qui nous dit. « Il faut chercher au fond de soi (puisque je n’ai d’autre sujet que ce fond-là, puisque je ne raconte pas, je suis en quête, je dois aller voir où je ne sais ce qui est, ce qui se passe, comment le souvenir s’est installé, comment je l’ai oublié) » (p. 201). Cette parole, enfin, elle n’est jamais prisonnière : elle nous entoure, nous excède, et nous rend libre, bien seul c’est vrai, dans cette liberté. Qu’on en juge par ces deux dernières citations qui, pour nous, se font écho, semblent s’opposer et ne font qu’un. C’est d’abord dans la synagogue, lieu clos, lieu où se chante, se rappelle, s’interprète, la parole du Livre : « Qui veut entrer entre, qui comprend commente, qui sait les lettres hébraïques chante avec les autres. Dans tes voiles je m’enveloppe, tu ne me trahiras pas. Tu ne te retireras pas » (p. 71). C’est ensuite la parole intérieure, là où je suis tout au fond, où personne d’autre ne saurait aller : « Je parle bas et peut-être pas du tout. La parole intérieure que je recherche est autre que la parole à l’autre, autre que la parole construite, autre que la prière, répétition méditative de paroles déjà données » (p. 201). Ventre plus que cœur, lieu de miséricorde, ventre de la mère qui est toujours là par la parole qu’elle nous a donnée. Maison de chair où l’esprit est fécondé : « Localiser. […] Que de là du moins, dans cette cachette, on ne puisse vous expulser » (p. 202).

Merci chère Francine Cicurel, pour le don de ton livre. J’espère qu’il sera lu et aimé comme je l’ai lu et aimé !

Pierre Escudé, 28 avril 2023.

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Sous la direction de Mariella Causa et Sofia Stratilaki-Klein

C’est avec un retard certain – mais toujours avec un véritable plaisir – que l’ADEB annonce la parution, qui a eu lieu en 2019, de sa publication Distance(s) et didactique des langues – L’exemple de l’enseignement bilingue. Ce sont les actes de la journée d’étude que l’ADEB avait organisée le 6 novembre 2015 au siège de l’ancien CIEP de Sèvres avec le soutien de l’Institut français et de l’alors CIEP  sur la thématique : La question de la distance dans l’enseignement bi-/plurilingue.

Nous laissons la parole à Mariella Causa et à Sofia Stratilaki-Klein qui ont dirigé cet ouvrage et à leur avant-propos pour une présentation de la publication et de ses contenus.

AVANT PROPOS

La perspective bi/plurilingue a profondément modifié le paysage de l’enseignement des/en langues. En 2000, Jean Duverger coordonnait un numéro spécial de la revue Le Français dans le Monde, Recherches et Applications intitulé Actualités dans l’enseignement bilingue. Dans ce numéro, les auteurs faisaient un état des lieux de l’Enseignement Bilingue (EB) au début du nouveau millénaire. Nous y identifions, à côté des contributions relatant des expériences de terrain, des questions fondamentales en didactique des langues, telles que l’emploi de l’alternance codique dans ces classes bilingues, les frontières entre l’enseignement d’une discipline (dite) non linguistique (DdNL) en L2 et l’enseignement du FLE/FLS, des questionnements autour de l’articulation entre L1 et L2 ou encore sur le bilinguisme en tant que compétence élargie et non seulement en tant qu’objet d’apprentissage. Ces questions centrales, portant autant sur les formes que sur les fonctions de l’enseignement bilingue, mettaient en avant quelques-uns des points saillants qui ont permis de faire évoluer les politiques linguistiques et éducatives mais aussi les pratiques et les représentations liées à ce type d’enseignement. Les différentes contributions posaient, en filigrane, les jalons d’une approche plurilingue et intégrée dans l’enseignement/apprentissage des/en langues.

Depuis, plusieurs éléments ont contribué à l’évolution de la notion d’enseignement bilingue parmi lesquels nous retenons les suivants :

1. Le nouveau regard que l’on porte sur les langues dans une perspective moins cloisonnée de leur enseignement/apprentissage, en prenant appui sur l’ensemble des ressources dont dispose chaque individu et sur les stratégies de passage d’une langue à l’autre, voire d’une compétence à l’autre.
2. La perspective plurilingue qui mène à remplacer bi- par pluri-, d’où le choix de parler d’enseignement bi/plurilingue (EBP)[1] étant donné que, à côté des deux langues comme moyens d’apprentissages, une troisième, voire une quatrième langue sont présentes comme matières.
3. La mise en exergue de la question des cultures éducatives et didactiques dans des disciplines scolaires et surtout le fait que ces disciplines sont, elles aussi, « hautement » linguistiques, d’où l’utilisation du sigle DdNL (disciplines dites non linguistiques, sigle que nous utiliserons dans ce volume).
4. La demande croissante d’une formation appropriée pour les enseignants de DdNL et les enseignants de L2 qui prenne en compte un éventail plus large de langues, plus ou moins éloignées du français.

L’idée de cet ouvrage naît d’une journée d’étude organisée par l’Association pour le Développement de l’Enseignement Bi/plurilingue (ADEB) au Centre International d’Études Pédagogiques (CIEP) de Sèvres en novembre 2015 sur la thématique de la distance dans l’enseignement bi/plurilingue. Cette journée avait réuni des enseignants et chercheurs travaillant dans des contextes divers dans lesquels le français, L2, côtoie d’autres langues « assez » éloignées du point de vue typologique, notamment l’arabe, le turque et le basque. Notre propos a été cependant de concevoir la notion de « distance » non seulement en termes typologiques ou géographiques (le Maghreb ou la Turquie) mais aussi en termes de statut linguistique, symbolique, culturel, social, etc., comme la distance qui existe, par exemple, entre le français et les langues régionales (dans ce cas précis, le basque et l’occitan).

Le choix de cette thématique n’est pas anodin. Il tient, tout au moins initialement, à une question posée de manière récurrente par des enseignants travaillant dans des dispositifs bi/plurilingues, particulièrement dans des pays où les deux langues vectrices d’enseignement sont (très) éloignées et ne permettent pas d’avoir aisément recours à des comparaisons interlinguistiques (Vietnam, Japon, Turquie, Hongrie, Indes, etc.). L’on peut remarquer, en effet, que la résistance vis-à-vis d’un enseignement des langues intégré se creuse davantage lorsque les langues sont distantes typologiquement et graphiquement, en raison de la difficulté à trouver un quelconque lien entre les deux langues en question. Cette première forme de distance cache, très souvent, la non-légitimité de cette perspective comparative dans l’enseignement/apprentissage des langues. Ainsi, dans des contextes où la langue est (très) éloignée, la difficulté est double car à la non-légitimité de la pratique s’ajoute la non-faisabilité ; la comparaison interlinguale devenant ardue, voire irréalisable. Cela étant posé, cette résistance n’est pas très différente de celle que l’on retrouve dans des contextes dans lesquels la distance interlinguistique est moindre. En effet, dans les contextes éducatifs dans lesquels la langue de l’école est proche de la L2, la comparaison est, certes, plus aisée mais pas toujours jugée légitime, d’où une résistance essentiellement au niveau des habitudes « monolingues » d’enseignement et, par conséquent, d’apprentissage. Ce constat constitue un premier paradoxe sur la distance : lorsque les langues sont proches, l’on a peur des interférences (considérées encore comme l’un des facteurs nuisibles à l’apprentissage) ; lorsque les langues sont éloignées, l’on a peur du manque de repères linguistiques et descriptifs communs. Finalement, il s’agit avant tout d’une difficulté se situant en amont même de la classe : faire évoluer les représentations enseignantes et apprenantes sur les langues.

La réalité est de toute manière fort complexe et l’emploi décloisonné des langues s’avère plutôt difficile à mettre en place dans certains contextes plus que dans d’autres et cela pour des raisons multiples. Nous en avons retenu ici deux qui constituent, à notre sens, autant de pistes de réflexion. Tout d’abord, le constat que, dans la majorité des cas, enseignement bi/plurilingue ne signifie pas mettre en place des stratégies communicatives et cognitives bilingues, l’enseignement restant cloisonné entre les langues et, de surcroît, entre les langues et les DdNL. Daniel Coste pointait cette préoccupation déjà en 2006 en écrivant :

« Un des paradoxes actuels est bien que nombre de classes bilingues soient aujourd’hui des classes de facto monolingues, à la fois protégées et menacées, encore trop souvent cloisonnées. L’enjeu majeur pour l’avenir ne revient-il pas à bien déterminer si l’enseignement bilingue « roule » pour la défense ou la promotion de telle ou telle langue particulière ou s’il s’inscrit dans une construction patiente de visées et de modalités nouvelles d’éducation aux langues, en langues et – pour partie – par les langues ? »[2]

Ensuite, la réticence affichée vis-à-vis d’un enseignement des langues plus articulé favorisant le recours des deux langues présentes dans la classe en tant que vecteurs d’enseignement de manière intégrée. Ce cloisonnement, que Michel Candelier (2005 : 426)[3] qualifie de « doxa pédagogique » et que l’auteur fait remonter à la méthode directe « qui bannissait la traduction » et au behaviourisme « qui ne voyait dans les transferts de langue à langue que des interférences perturbatrices », explique pourquoi, par exemple, des pratiques pédagogiques qui ont montré leur pertinence depuis une vingtaine d’année, notamment l’intercompréhension entre familles de langues, et qui pourraient fournir une base fiable de discussion, n’arrivent pas à trouver pleinement leur place dans les formations en langues. Si ce changement de regard s’avère problématique entre langues proches, comment pourrait-on l’envisager alors entre langues plus éloignées via, par exemple, la didactisation d’une langue passerelle telle que l’anglais ?

Pour l’heure, les théories et les pratiques relevant de l’enseignement bi/plurilingue abordent assez inégalement la question de la distance (et conséquemment de la proximité). Il en ressort cependant que cette dernière ne se laisse pas appréhender qu’en termes de degré(s) mais définit plutôt des zones de rupture offrant une possible résistance à la continuité des approches méthodologiques existants. Il faudrait peut-être envisager cette réflexion autour d’un continuum dans lequel les différents types de distance – tout comme les différents types de proximité – constitueraient autant de paramètres significatifs à prendre en compte pour construire une pédagogie visant le décloisonnement linguistique.

Dans ce mouvement de ruptures et de continuités entre les langues, les cultures éducatives et didactiques jouent évidemment un rôle central. Actuellement, quelles que soient les avancées théoriques et méthodologiques impulsées par les travaux sur l’enseignement bilingue, les langues à l’école sont souvent encore traitées de manière isolée et entrent en concurrence entre elles, comme Jean-Claude Beacco et Michael Byram le soulignaient déjà en 2007[4]. De même, dans certains pays, les politiques scolaires interdisent encore formellement le rapprochement entre les langues, mais aussi entre les (autres) enseignements disciplinaires, en empêchant en retour toute tentative de transversalité. Dans ces contextes, nous nous trouvons face à un autre paradoxe : les enseignants, tout en étant convaincus des bienfaits d’une approche plus intégrée entre les langues et en admettant l’utiliser de manière spontanée dans leurs classes, ne peuvent tout simplement pas s’en servir « officiellement », les tentatives de décloisonnement étant possibles uniquement dans les écoles privées dans lesquelles le « contrôle » de l’inspection est moins pressant (à condition toutefois que les écoles ne soient pas sous tutelle de l’état). De fait, rappelons-le, cette interdiction encore bien présente « …[…] va à l’encontre du développement d’une diversité linguistique plurielle et du plurilinguisme approprié à des situations différentes. » (idem : 16). Si l’on s’accorde sur le fait que l’enseignement bi/plurilingue est le résultat de la prise en compte de plusieurs éléments souvent d’ordre différent, le débat reste ouvert quant aux modalités concernant l’application des approches plurielles dans la réalité de la classe.

Les questions liées à la distance (et/ou à la proximité) seront posées dans ce volume à partir des trois entrées suivantes :

• ­   la distance interlinguistique,
• ­   la distance interlinguistique et symbolique,
• ­   la distance interlinguistique VS une certaine proximité territoriale et socio-éducative.

Ces trois entrées nous rappellent ce que Louise Dabène définit une « distance historique » et qui concerne le « type de relation établi entre les deux univers concernés » (1990: 12)[5]. La distance historique, notamment dans le cas des langues régionales, a des implications « non seulement quantitatives (plus ou moins d’élèves) mais de répercussions profondes sur les attitudes et les motivations et qui affectent par conséquent toute l’organisation des productions langagières » (ibidem). Mais cette « distance historique » dans les dispositifs bi/plurilingues, apparaît clairement dans la présentation des contenus disciplinaires, qu’ils appartiennent aux sciences dures ou aux sciences humaines : comment, par exemple, les mêmes événements historiques ont-ils été vécus selon le pays et comment sont-ils donc relatés dans les manuels ? En ce sens, la prise en compte de la tension entre les deux paradigmes – distance VS proximité – sera considérée comme nécessaire à un projet d’apprentissage raisonné et à une réflexion curriculaire plus avisée, amenant à une alternative méthodologique au sein de la didactique du plurilinguisme, dont l’enseignement bi/plurilingue est l’une des manifestations, consubstantiellement variationniste[6].

Le présent ouvrage est constitué de deux parties complémentaires. Le première partie, intitulée Réflexions autour de la notion de « distance » : positionnements épistémologiques et didactiques, interroge de manière générale la notion de distance dans l’enseignement/apprentissage des/en langues mais également dans le domaine de la formation des enseignants. Cette partie s’ouvre avec la contribution de Daniel Coste (chapitre 1) dont le titre « accrocheur », Prendre ses distances, va tout de suite interpeller le lecteur. Sont ici décrits les différents déclinaisons et sens à donner à la notion de distance dans le domaine de l’enseignement/apprentissage des langues. L’auteur met en évidence les significations et les valeurs multiples que peut prendre une même notion ainsi que les différents critères qui interviennent dans les représentations des langues. Ces représentations – partagées, prototypiques, individuelles ou subjectives – peuvent se combiner entre elles pour former des constellations complexes aux frontières diversement perméables, mouvantes et fluctuantes, des configurations divergentes et variées, autrement dit des traits constitutifs de la notion de distance et, en retour, de celle de proximité.

L’article de Sylvie Wharton (chapitre 2) interroge le lien entre proximité/distance linguistique et acquisition dans le contexte réunionnais dans lequel le français est une langue présente dans l’environnement quotidien, mais pas assez maîtrisée par les habitants. Plutôt que de traiter ces langues de manière isolée, l’auteure insiste sur le fait que l’élément qui caractérise les pratiques langagières de la région est avant tout une sorte d’interlecte constitué de mélanges de créole et de français. À partir de deux recherches menées auprès d’enfants créolophones apprenant le français à l’école primaire et au lycée, Sylvie Wharton montre comment le critère de distance/proximité est géré par le biais de comportements langagiers qui se conforment tout naturellement aux normes sociolinguistiques environnantes.

Sofia Stratilaki présente, quant à elle, le cas du Luxembourg pays dans lequel trois langues, appartenant à des familles linguistiques différentes (français, l’allemand et le luxembourgeois) se côtoient et sont utilisées et apprises à l’école (chapitre 3). Cette situation de contacts des langues est une illustration de ce qu’on peut qualifier de « plurilinguisme fonctionnel » (Hutterli, 2012). L’auteure cherche à préciser la notion de distance en vue d’étudier les circulations, les continuités et les articulations entre représentations des langues et comportements langagiers chez des élèves scolarisés dans un contexte éducatif ouvert au plurilinguisme, en ce sens qu’il valorise ce que Sofia Stratilaki nomme « l’atout bilingue ». L’atout bilingue postule une forme de continuité entre ces trois langues et considère le capital linguistique et culturel des élèves « déjà-là », ou en voie de constitution, comme une richesse pour la construction d’une compétence plurilingue assumée ; il devient, autrement dit, le tremplin pour l’apprentissage des langues de scolarisation.

L’article de Monica Vlad interroge les pratiques de formation initiale (chapitre 4). Plus particulièrement, cette contribution s’intéresse au regard que les étudiants-futurs enseignants de français langue étrangère portent sur leur propre répertoire linguistique. L’auteure propose une analyse d’un corpus formé de biographies langagières produites par les étudiants à partir de la notion d’imaginaires langagiers, l’imaginaire étant envisagé à la fois comme un espace créatif et comme un processus discursif. L’analyse des discours produits par les étudiants lui permet de dégager les distances et les rapprochements symboliques qu’ils entretiennent avec les langues, ce travail menant à une prise de conscience de leur « être plurilingue », condition nécessaire, selon l’auteure, pour un enseignement/apprentissage plus ouvert à la pluralité linguistique et culturelle.

L’une des pratiques de transmission des savoirs en deux langues, ici l’alternance séquentielle, est le sujet de la contribution de Mariella Causa (chapitre 5). En partant de l’élaboration d’unités didactiques bilingues sur le modèle valdôtain, Mariella Causa montre que la confrontation des étudiants-futurs enseignants de français, langue étrangère et langue seconde, à des pratiques qui ne leur sont pas (encore) familières favorise une modification graduelle de la relation qu’ils entretiennent avec les langues (celle d’abord qu’ils seront amenés à enseigner, le français, puis celles avec lesquelles ils sont en contact à l’école). Cette évolution favorise progressivement l’élaboration d’activités pédagogiques prenant en compte l’articulation entre la/les langue(s) et les DdNL, selon les principes d’une pédagogie de projet à la fois bilingue et interdisciplinaire, comme c’est (ou devrait être) le cas dans les dispositifs bilingues. La distance socio-éducative est ici traitée sous plusieurs angles complémentaires : les habitudes d’enseignement/apprentissage, l’écart entre les savoirs acquis en formation et la demande du terrain, les représentations ordinaires sur l’enseignement/apprentissage des langues et, enfin, les questionnements autour des pratiques de classe non encore stabilisées, mais propices à la mise en place d’une didactique du plurilinguisme.

La seconde partie de ce volume, intitulée La distance dans sa mise en œuvre : les voix des acteurs engagés sur le terrain, met l’accent sur les pratiques de terrain observées et/ou vécues dans trois contextes où le français est l’une des deux langues des apprentissages disciplinaires : le Maroc, la Turquie et la France, notamment en ce qui concerne les langues régionales (basque et occitan). À ce titre, cette partie propose une lecture de la notion de distance au travers des analyses des pratiques effectives pour expliciter et décrire, de manière cohérente, un certain nombre d’opinions, de croyances et de comportements langagiers à l’école. La question posée par les auteurs est principalement de savoir comment cerner et caractériser avec précision les différentes modes de construction des représentations du plurilinguisme et des langues présentes et transmises dans l’espace scolaire ou dans l’environnement familial.

Dans son article introductif (chapitre 6), Laurent Gajo invite le lecteur à réfléchir sur la notion de distance appréhendée tant du côté de l’apprentissage, en partant de la notion d’appropriation, que du côté de l’enseignement, en se basant sur le paradigme de la socio-didactique des langues et du plurilinguisme dans le but de créer des « conditions d’une possible didactique de la distance ». L’auteur définit des observables et introduit les catégories de distance sociale, acquisitionnelle, linguistique et plurilingue pour comprendre et interpréter cette notion dans les pratiques et les représentations des acteurs concernés. L’idée centrale est la gestion de cette distance : du point de vue cognitif pour l’apprenant, du point de vue formatif pour l’enseignant, la distance – et sa perception selon les moments et les activités – pouvant être un véritable levier dans la construction des apprentissages scolaires.

Suit l’article de Claude Cortier et Youssef Nait Belaid (chapitre 7) qui décrit la situation linguistique du Maroc, notamment le statut du français qui, après des années de forte arabisation, est réintégré comme langue des apprentissages dans les sections internationales. L’accent est mis d’une part, sur la volonté de développer une politique linguistique ouverte à la pluralité et, par voie de conséquence, à la constitution d’un répertoire linguistique de l’étudiant marocain comprenant les langues nationales (arabe, amazigh) et des langues étrangères (principalement le français et l’anglais) ; d’autre part, sur la fracture qui existe entre la langue des apprentissages scolaires, l’arabe, et la langue des apprentissages universitaires, le français. Pour éviter cette « fracture linguistique »[7], qui devient aussi une fracture sociale car, contrairement aux écoles publiques, dans les écoles privées le français est utilisé à des fins pédagogiques, les sections internationales, option français, ont été créées en 2013. Face à une distance avant tout symbolique qui tient principalement au statut ambigu du français et aux représentations sur le bilinguisme qui renvoient encore à un passé colonial, les auteurs préconisent trois actions conjointes qui demandent une étroite collaboration entre les établissements et le institutions, à savoir : la création de partenariats entre l’Institut Français et les établissements scolaires ; la planification d’actions culturelles régulières en tant que vecteurs de diffusion/partage du français ; la mise en place d’une formation ciblée pour l’ensemble des acteurs engagés dans le développement de ces sections (cadres, inspecteurs, chefs de département, enseignants).

Christine Vuillet et Alper Güloğlu nous présentent un projet de pédagogie intégrée langue + DdNL mis en place au lycée bilingue Tevfik Fikret d’Izmir en Turquie (chapitre 8). Il est ici à la fois question de gérer la distance linguistique entre les deux langues des apprentissages la L2 = français et la L1 = le turc) et de réduire la distance pédagogique entre l’enseignement de la langue et l’enseignement en langue. Dans leur contribution, les auteurs essaient de fournir une réponse aux questions suivantes : comment motiver les élèves à continuer à apprendre la L2, à savoir le français ? Et comment motiver les enseignants de L2 à travailler en binômes avec les enseignants de DdNL en valorisant leur action sans leur donner l’impression d’être « au service » de ceux derniers ? L’article décrit les phases principales et les premiers résultats d’une recherche-action initiée en 2015-2016 et grâce à laquelle une pédagogie de projet bilingue a été mise progressivement en place.

Les deux articles qui suivent (chapitres 9 et 10) rendent compte de l’enseignement bilingue français/langue régionale à l’école primaire, en particulier français/basque et français/occitan. Le constat de départ fait par les auteurs est le même : la transmission (et la revalorisation) de ces deux langues reste exclusivement à la charge de l’école, devenue désormais le seul lieu de communication et de circulation de ces deux langues étant donné que, pour les raisons historiques que l’on connaît, la transmission familiale ne se fait plus ou très rarement. Ce manque de communication et de circulation des langues engendre des distances symboliques fortes qui font obstacle au développement des filières bilingues. Michaël Alcibar traite de la distance à travers l’enseignement paritaire français/basque, cette dernière étant qualifiée ici de « langue minorée ». La question que l’auteur pose dans sa contribution concerne le sens que les acteurs principaux donnent à cet enseignement : l’Éducation Nationale, les parents et les enseignants. Selon lui, le manque de sens commun et de cohérence dans les discours produits par ces trois instances contribue à l’absence de complémentarité des actions respectives et, conjointement, à la persistance de certaines représentations entravant un développement plus serein de cette filière. Trois types de distances sont finement décrites par l’auteur afin d’alimenter une réflexion plus constructive à ce sujet : la distance sociétale, la distance diglossique et, enfin, la distance symbolique.

L’article de Stéphanie Vaissière fait écho à ces questionnements. Elle montre notamment la manière dont l’occitan oscille entre une proximité linguistique et une distance prioritairement sociale et symbolique. Ainsi, si la proximité entre le français et l’occitan peut mener, selon l’auteure, à des fossilisations qui rendent laborieuse chez les élèves l’entrée dans les DdNL, la distance sociale, quant à elle, agit sur la motivation concernant l’apprentissage de cette langue. Mais d’autres formes de distance se produisent dans ce contexte : celle due à la séparation des deux langues à l’école et conséquemment à la difficulté de mettre en place un travail comparatif ; celle qui vient d’une connaissance insuffisante de la langue régionale de la part de l’enseignant de français lorsque l’enseignement se fonde sur le modèle « un enseignant – une langue » ; celle, enfin, qui tient au manque d’intérêt – et de compréhension – d’un travail collaboratif entre les enseignants de langue(s). Ces différentes formes de distances pourraient, selon l’auteure, être comblées par une formation des enseignants davantage ciblée sur les compétences linguistiques dans les deux langues, la réduction de l’écart entre l’école et la société, ou encore une prise de conscience plus marquée des représentations circulantes sur l’occitan et son enseignement.

Le volume se clôt par une poste-face de Silvia Melo-Pfeiffer. L’auteure, en revenant sur les catégories et les entrées d’analyse proposées par les différents contributeurs, propose une ouverture vers d’autres horizons et questionnements permettant de « vivre à distance ». Dans un contexte de mondialisation où « les distances s’entremêlent » et où « la proximité est toujours à notre portée », cette perspective permet de définir la distance comme une vision fonctionnelle du monde permettant à l’individu ou à un groupe social de donner un sens à ses conduites et de comprendre la réalité à travers son histoire, ses références et ses valeurs. En proposant de « combiner les proximités et les distances », l’auteure prend comme exemple une situation d’enseignement (l’enseignement du FLE à l’école en Allemagne ou la plateforme GALANET) caractérisée par des multiples formes de manifestation et d’interprétation de la distance, et propose de la concevoir finalement comme un élément constructif et constitutif dans l’élaboration des connaissances relatives aux communications/interactions et aux contextes d’apprentissage et de formation.

Bordeaux – Paris, novembre 2018

Mariella Causa et Sofia Stratilaki-Klein

[1] C’est cette définition qui sera désormais utilisée dans cet ouvrage.

[2] Coste D., 2006. « De la classe bilingue à l’éducation bilingue ? », Le Français dans le Monde, n°345, Paris : CLE-International, pp. 18-19.

[3] Candelier, M. 2005. « L’éveil aux langues. Une approche plurielle des langues et des cultures au service de l’extension des compétences linguistiques » dans Prudent L. F., Tupin F, Wharton S. (dir), 2005. Du plurilinguisme à l’école. Berne : Peter Lang, pp. 417-436.

[4] Beacco J.-C., Byram, M. 2007, De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe, version intégrale, Strasbourg, Conseil de l’Europe. Cf. Gajo, ici même.

[5] Dabène L. (dir.), 1990. Variations et rituels en classe de langue, Crédif-Didier, coll. LAL. Pour ces questions nous renvoyons également à l’ouvrage de la même auteure : Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues, 1994, Paris : Hachette, coll. F.

[6]Dabène L., 1990, op. cit.

[7] Messaoudi, L., 2013. « La fracture linguistique dans l’enseignement scientifique au Maroc, pour un bilinguisme intégré », in Messaoudi, L, Benramdane, F., Les technolectes au Maghreb. Eléments de contextualisation, Publications du laboratoire Langages et sociétés, Université de Kenitra.

Post-Face de Silvia Melo-Pfeifer

Liste et Biographie des auteurs

Table des matières

Quatrième de couverture

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