Maryse Adam-Maillet, vous avez quitté cette année vos fonctions d’Inspectrice académique, Inspectrice pédagogique régionale de Lettres dans l’académie de Besançon. Vous êtes agrégée de Lettres modernes. Dans l’académie de Besançon vous avez été, jusqu’à votre départ à la retraite, responsable puis référente du Centre académique pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (CASNAV). C’est surtout en cette dernière capacité que l’ADEB, dont vous êtes membre, vous connaît. Récemment, vous avez publié avec Virginie Kremp, aux éditions Migrilude, un petit ouvrage au titre qui interroge :

Maryse Adam-Maillet : J’ai été bachelière le jour de mes 17 ans. Faute de projet professionnel – je n’étais réellement motivée que par les voyages ! – je me suis dirigée vers des études universitaires de lettres et de psychologie qui me permettraient de continuer à lire tranquillement ce que je voulais, et qui ne me coûteraient pas trop d’efforts en termes de travail personnel. J’étais à cette époque persuadée que mon parcours serait financé jusqu’à la thèse et une carrière universitaire, ce qui n’a pas été le cas. Les circonstances m’ont poussée à demander un poste de maitre auxiliaire à 22 ans, puis à passer, en travaillant comme professeure de français, un CAPES de lettres modernes, une licence d’Histoire, l’agrégation de lettres modernes, puis une licence de philosophie. Si j’ai finalement choisi les lettres modernes, c’est grâce à l’ouverture sur l’ensemble des sciences humaines et des arts à laquelle se prête magnifiquement la littérature. J’ai enseigné avec grand intérêt pendant 20 ans, à des publics très variés, de la sixième à l’université, et j’ai eu la chance immense de pouvoir enseigner, outre le français, la philosophie, le latin, la sociologie des religions, ainsi que de devenir formatrice et coordinatrice de la formation des enseignants de lettres. Après six ans en CPGE[1] scientifique (mon dernier poste d’enseignante), j’ai éprouvé le besoin d’un nouveau souffle et passé le concours de l’inspectorat de lettres.  C’est dans ce cadre qu’après sept ans d’exercice, la retraite d’un collègue m’a ouvert la responsabilité du CASNAV et la découverte enthousiaste des travaux des chercheurs sur les questions de migration, mobilité, minorisations et d’apprentissage ou d’appropriation des langues vivantes de scolarisation. Quelle qu’ait été ma fonction durant ma carrière, je dois dire aussi que j’ai globalement bénéficié de la confiance de mon institution, ce qui a m’a permis de toujours pouvoir expérimenter de nouvelles formes de travail.

Daniel Coste : A considérer vos publications, on a l’impression qu’elles ont porté d’abord sur l’approche des textes littéraires, qu’il s’agisse d’auteurs tels Zola ou Camus, de courants comme le réalisme et le naturalisme ou d’un dramaturge contemporain comme Jean-Luc Lagarce. Dans quelle perspective avez-vous conçu ces travaux, destinés principalement à un public scolaire ? Et les choix des auteurs tiennent-ils aux fluctuations des programmes ou d’abord à un goût personnel ?

Maryse Adam-Maillet : Ces publications éparses (on pourrait ajouter Stendhal, Yourcenar, Sénèque, Platon, Vallès, Sartre…)  tiennent surtout à une ligne de conduite que je me suis fixée très jeune : répondre aux sollicitations plutôt que les devancer. C’est ainsi que je suis devenue inspectrice, parce qu’on me l’a suggéré… Sinon, je crois au dynamisme de la contrainte et j’ai toujours eu beaucoup de plaisir à avancer rapidement, avec une certaine naïveté (en clair sans lire toutes les critiques savantes), dans l’interprétation d’une œuvre, qui est finalement une sorte de médiation à l’usage des professeurs ou des étudiants. Donc, oui, pour répondre à votre question, des auteurs au programme des classes préparatoires, et aussi le fruit de discussions personnelles avec des chercheurs pour les quelques publications scientifiques. Mon disque dur, c’est la littérature.

Daniel Coste : On ne devient pas responsable d’un CASNAV par hasard. La scolarisation des élèves allophones suppose un engagement, une formation complémentaire, une autre manière peut-être de penser le rapport au français et à la pluralité linguistique. Est-ce que ces intérêts vous sont venus – pardonnez-moi l’expression – « sur le tard » ou les aviez-vous toujours portés ? Votre engagement avait-il pris d’autres formes auparavant et votre rapport au français incluait-il, dès avant, un intérêt pour la pluralité linguistique ? L’écriture orale de Lagarce et la reformulation de l’élève cherchant la bonne expression, même combat ?

Maryse Adam-Maillet : Mais si, on devient responsable de CASNAV par hasard ! Les inspecteurs de discipline peuvent se voir chargés de beaucoup de missions transversales comme celle-là (J’ai aussi par exemple hérité du théâtre auquel je ne connaissais rien non plus au départ). Mais il est vrai que j’étais très motivée pour le CASNAV en 2008, d’ailleurs pour de mauvaises raisons, parce que j’avais la naïveté de croire que le « FLE » pourrait vivifier le « FLM ». Evidemment je ne dirai plus ça comme ça aujourd’hui. L’avantage, à l’époque, c’est que je « savais mon ignorance », tout en retrouvant peu à peu conceptualisés dans les textes des chercheurs les résultats de mes observations empiriques en classe et en établissement comme professeure, formatrice, inspectrice. Mon intérêt pour les questions de langue a été profondément enraciné dans l’enfance. Ma famille valorisait la littératie et discutait avec délice des variations régionales du français, et j’ai toujours été fascinée par le bi-plurilinguisme de certains de mes camarades. A dix ans, je rêvais d’apprendre l’arabe. Tout cela n’était pas très outillé, mais l’envie était là. A 14 ans, je suis entrée dans l’anglais, ma langue élective, grâce au choc de la littérature. (En l’occurrence Lord of the flies). Sinon, j’ai eu la chance d’avoir d’excellents professeurs de linguistique à l’université : Henri Bourcelot, auteur de l’atlas d’ethno-linguistique de la Champagne et qui nous a fait apprendre le Rousselot-Gilliéron avant l’API et, un peu plus tard, Joëlle Tamine dont la joyeuse liberté de penser la langue a été pour moi décisive. Je l’entends encore parler de Meschonnic ou de Mounin avec délice. Elle a mis fin, dans ma tête du moins, au clivage terrible littérature /langue, comme si la littérature n’était pas l’expérience de la langue. Pour finir, oui il y a une dimension de combat qui me plait infiniment dans la langue (pas au sens de polemos mais d’agôn, à la manière du Grand Combat de Michaux).  J’ai eu également le privilège insigne d’un séminaire complet avec Nina Catach, qui, à 26 ans, m’a débarrassée définitivement de l’encombrant psychodrame orthographique. Le tout est à replacer dans le contexte de mes années de formation : comme beaucoup d’étudiants des années 70, j’ai une conception fondamentalement politique de la transmission du savoir et une conscience aiguë des questions de domination, héritée également de l’histoire familiale. J’appartiens à une génération fondamentalement politique.

Daniel Coste : S’agissant de l’école et de la situation des élèves allophones, vous êtes connue pour vos analyses vigoureuse et sans concession. On ne saurait vous accuser de parler une langue de bois. Est-ce que cela a toujours été ou votre liberté de parole a pu d’autant plus s’affirmer que le dispositif des CASNAV s’inscrit dans des zones sensibles du système éducatif, mais opère à la marge ?

Maryse Adam-Maillet : Plus qu’une langue forte, j’ai essayé de parler une langue juste, qui ne jette pas le voile sur les questions de pouvoir et d’inégalités et les progrès qui restent à faire, qui peuvent être faits de façon volontariste, sans attendre des impulsions venues du haut centralisé. Avec toujours plus ou moins l’idée que je parle pour ceux qui sont empêchés de prendre la parole, en tenant une position assez rare, au carrefour d’une connaissance empirique très profonde du système éducatif et de l’information du réel par la théorie. Avec la croyance aussi que la vérité est une opération de dévoilement dans la langue, par la langue, de la langue, et qu’elle n’est pas une chose mais un acte. La liberté de parole que vous évoquez n’a pas commencé avec le pilotage du CASNAV. Avant de parler des allophones arrivants ou des Voyageurs, je parlais déjà de tous ceux auxquels on refusait socialement l’accès à la littérature et à la philosophie. La liberté de parole a toujours été présente dans mon exercice professionnel, elle provient, je crois, outre de l’histoire politique de ma génération, de l’habitus de ma discipline d’origine. Il y a chez les littéraires, un goût vif de la critique, du débat, de la parole vigoureuse, de la recherche de l’expression juste, du montage rhétorique, etc. On se fait parfois une image excessivement compassée de l’institution scolaire. Or, ce qui surprend les observateurs qui viennent d’ailleurs ou d’un autre univers professionnel, c’est la liberté de parole dans l’école française. Les visiteurs nous l’ont souvent dit. La loyauté, le dévouement à la cause de l’éducation sont critiques ou ne sont pas. Comment espérer œuvrer à l’amélioration de l’école si l’on n’est pas lucide sur les marges de progrès ? Quant à opérer à la marge s’agissant des CASNAV, oui et non. Oui, car les structures voient d’exercer sur elles, par assimilation à leurs publics ultraminoritaires quantitativement, des forces d’éloignement des centres de décision ; non, parce que le travail d’un CASNAV met en lumière ce qui fonde la réussite scolaire pour chacun : les conditions d’un apprentissage-enseignement réussi du français comme langue de scolarisation. On peut aussi noter que la guerre en Ukraine a  sans doute changé la donne, en termes de conscience par les décideurs de l’utilité des CASNAV.

Daniel Coste : A la marge, mais vous avez pu caractériser ces marges comme des « leviers systémiques ». Qu’entendez-vous par là ?

Maryse Adam-Maillet : Certes, les CASNAV travaillent avec des publics qui viennent de langues et de cultures souvent minorisées, mais la politique linguistique que peut mener un CASNAV est universaliste. Je suis fondamentalement restée inspectrice de lettres plutôt que responsable de CASNAV, en cultivant la vision la plus large possible de mon terrain professionnel. Je n’ai jamais été la pasionaria ou l’avocate des migrants ou des Voyageurs, ce qui m’intéressait en tant que cadre du système éducatif, c’est de travailler pour TOUS les élèves, et de mettre à disposition ce que le laboratoire du CASNAV permettait de modéliser, encore une fois, en termes de conditions de réussite scolaire, pour tous les enfants dont les langues ou variations de langues premières sont disqualifiées socialement. J’y inclus évidemment les parlers populaires du français. Cela étant dit, si l’on voit bien l’intérêt d’une formation de tous les enseignants aux questions d’apprentissage du français comme langue vivante, formation qui du reste existe très rarement, se pose aujourd’hui pour moi la question des changements d’échelle. Si je suis sûre empiriquement qu’on peut mener avec succès une politique linguistique de classe, d’école, d’établissement en faveur du plurilinguisme, de l’apprentissage du français de scolarisation, de la littératie et de la réussite scolaire universelle, le passage à une échelle macro n’a pas encore été pensé techniquement. Modéliser bottom up à échelle locale est une chose, projeter une politique nationale centrale pour tous les contextes dans une école qui reste globalement attachée à un modèle exclusif et monolingue en est une autre. Notre expérience, couplée à celle de l’académie de Grenoble, avait pu cependant largement contribuer à la rédaction de la circulaire ministérielle de 2012 sur les CASNAV.

Daniel Coste : Grâce au dynamisme de l’équipe qui le compose et avec le concours recherché d’enseignants-chercheurs de l’université, le CASNAV de Besançon a acquis une notoriété certaine dans le domaine. Quelles leçons tirez-vous de cette réussite ?

Maryse Adam-Maillet : Nous avons bénéficié d’un concours de circonstances : la présence d’un CLA[2] connu dans le monde entier à Besançon, d’une université dynamique dans le domaine du FLE qui ont pu former des enseignants qualifiés, la longévité de l’équipe (plus de dix ans, c’est rare dans l’institution scolaire). Enfin, la liberté de mouvement que nous a laissée l’institution, sur un territoire, la Franche-Comté, qui est aussi historiquement un laboratoire social, nous a permis de beaucoup expérimenter et de commencer à essayer de modéliser les contextes et les modes d’apprentissages, grâce à la coopération avec la recherche.  Il est difficile de tirer des leçons au sens d’un cahier des charges qui pourrait servir de couteau suisse, sauf sur quelques principes d’action, car le travail n’a eu de sens que par rapport à un territoire régional singulier. Mais tout CASNAV est une structure fragile, dont la forme même est un hapax dans le système éducatif (ni service administratif, ni structure de gestion ni institut ni établissement…) à la merci des changements de personnes et des resserrements budgétaires. En éducation, les réussites ne sont jamais acquises ni installées, le mouvement pour faire vivre le pôle du CASNAV de Besançon ne doit pas s’arrêter, des voies nouvelles restent à expérimenter et sont déjà tracées, par exemple du côté de la langue des formations et disciplines professionnelles et de l’intelligence artificielle.

Daniel Coste : Dans nombre de vos interventions vous soulignez l’importance de la coopération. D’autres pourraient y voir un slogan trop usé, un vœu pieux toujours répété. Quelle définition et quelle extension donnez-vous à cette notion, et à partir de quelle pratique, de quelle expérience ?

Maryse Adam-Maillet : Oui, oui on peut entendre un côté boy scout dans cette histoire de coopération. En fait, j’emploie souvent le terme parce qu’il est dans la loi d’orientation sur l’école, qui institue la coopération comme mode ordinaire de travail pour les acteurs du système éducatif (et non la concurrence et non la discipline hiérarchique et non une superbe position libérale…). De mon point de vue, la question du pouvoir est centrale. On ne travaille pas avec des publics minorisés à grands coups d’organigrammes pyramidaux. Il faut de la fluidité, de l’horizontalité, de la chaleur et du respect dans les relations humaines. L’indispensable leadership n’a rien à voir avec la caporalisation ; j’ai beaucoup discuté avec les enseignants dits de terrain (je ne raffole pas de l’expression) et acquis la conviction qu’une expertise est collective, réseautée ou n’est pas. La complexité des situations scolaires des allophones ou des Voyageurs est telle que seul un collectif peut l’informer et la dynamiser. Je tiens les petits chefs en horreur. Le premier écueil pour un CASNAV, c’est la bureaucratisation, c’est de se transformer en une officine qui administre impersonnellement des positionnements ou des ressources sans que personne soit responsable du destin scolaire des élèves. On a besoin surtout d’une interaction constante et sécure entre personnes qui reconnaissent leurs compétences mutuelles et se font confiance… « CASNAV » est à mes yeux le nom d’un bien commun, d’un réseau réuni par strates autour de besoins, de recherches, de valeurs, de formations, de ressources, et ne devrait pas désigner seulement une poignée de permanents.

Daniel Coste : Dans un très remarquable article de 2021 de Recherches en didactique des langues et des culturesintitulé « ‘Parlez votre langue !’ Injonctions plurilingues et violences symboliques faites aux élèves allophones », vous dénoncez certaines formes de la valorisation pédagogique des langues familiales des élèves. Faut-il, selon vous, sortir d’une vision enchantée du plurilinguisme et toujours le resituer dans des rapports de forces inégalitaires ? La reconnaissance de l’autre le rejette-t-elle aussi parfois dans une altérité enfermante ? Est-ce que cela relève aussi d’un « plurilinguisme en questions », pour reprendre le titre de votre abécédaire quizz ?

Maryse Adam-Maillet : Vous mettez là en évidence une articulation de mon parcours que je comprends seulement maintenant grâce à votre question. Tout à la joie de découvrir les travaux en didactiques plurilingues, j’ai connu une brève phase « horizon enchanté », en mode lune de miel théorique. La réalité des dynamiques inclusives dans ce champ de forces complexe qu’est l’éducation nationale y a vite mis fin. Il faut composer sans cesse, entre ce qui est et ce que l’on aimerait voir advenir. Une UPE2A[3] n’est pas un bocal à part ni un dispositif douillet. L’étayage est parfois aussi rude que la réalité à laquelle les élèves vont devoir s’adapter.  J’ai dû moi-même faire mon deuil d’un rêve où la seule présence maïeutique de l’élève plurilingue « magique » aurait amélioré la classe ou l’établissement et contribué à transformer en douceur les pratiques pédagogiques.  Je sais aujourd’hui que ce travail ne peut être que celui des adultes et qu’il va mettre en évidence des formes de violence dans les rapports sociaux. La dialectique se joue sur le fil entre une altérisation initiale (le besoin éducatif particulier) nécessaire pour déroger aux parcours ordinaires (ce que certains chercheurs réduisent parfois à une catégorisation ségrégative en faisant fi de l’aspect réglementaire des choses)  et la projection de la réussite future, qui, sans priver l’élève de sa singularité ni de sa capacité à se construire, doit le libérer au plus vite de représentations et catégorisations fixistes et essentialistes de la part de son entourage. Entre la négation de l’autre et son adoration ignorante, il devrait y avoir place pour une relation humaine fondée sur la reconnaissance de l’appartenance commune à l’humanité et sur la réciprocité des échanges et des transformations au cours des processus d’enseignement-apprentissage.  Je crois que l’on peut échapper au rapport de force à force d’expérience et de réflexivité prises en charge dans un collectif. En revanche l’asymétrie de la relation avec un public vulnérable ne peut pas ne pas être prise en considération. Même si cette relation est au départ asymétrique, (adulte VS, enfant d’ici VS d’ailleurs, détenteur de la langue majoritaire du savoir VS porteur de langue autre, non encore instruit) elle ne l’est que provisoirement, comme toute relation pédagogique et éducative. Ce qui m’a frappée, c’est parfois le retour du refoulé de la part des nouveaux convertis au plurilinguisme, qui n’ont pas encore eu le temps de développer une expérience interrogée et outillée par les discussions et la lecture. Face à un enfant ou adolescent issu d’une minorité, la condescendance revient vite. Je ne m’excepte nullement de ce mouvement, j’ai mis à peu près deux ans à régler la langue que j’utilisais pour parler avec justesse des publics scolaires entrant dans le champ d’action des CASNAV.  J’en reviens finalement au poison de la domination, qui, en l’absence de science et d’effort sur soi, infiltre autant les intentions qui se veulent bonnes que les manœuvres malveillantes d’exclusion.

Daniel Coste : Vous avez, avec Aziz Jellab, publié Pour un établissement scolaire équitable (2017). Dans l’article de 2021 vous défendez une « éthique de la relation ». Quelle articulation établissez-vous entre ces deux visées ? et quelle place y ont les dimensions langagières ?  

Maryse Adam-Maillet : On ne peut pas penser l’équité en éducation sans faire surgir la question de la langue, qui est au cœur de tous les apprentissages comme elle est au cœur de la fabrication du sujet humain configuré par ses interactions avec autrui. Or, il se trouve qu’en France l’approche technique de la langue française en tant que langue vivante parmi d’autres langues vivantes n’existe pas en éducation. Les représentations du français restent morcelées ou impérieusement idéologiques, et, finalement, imperméables à un demi-siècle de travaux scientifiques, au point qu’on peut sérieusement interroger la schize entre la gouvernance centrale du système éducatif et la recherche en didactique des langues, français compris. Ce serait d’ailleurs en soi un objet de recherche qui n’a jamais été investigué. Un établissement équitable est un établissement où l’on reconnait pleinement l’autre en reconnaissant ses langues ou variations de langue (pour les francophones en L1), ce qui facilitera l’acquisition raisonnée et contrastive de la langue de scolarisation standardisée et normée. C’est aussi un lieu où le plurilinguisme est légitimé, valorisé et fait partie de l’éducation de tous, allophones autochtones, allophones arrivants ou enfants qui n’avaient à leur répertoire qu’une seule langue en arrivant à l’école avant leur apprentissage formel d’une autre LV. A mes yeux, ce n’est pas du tout une affaire de tolérance, rien à voir avec un discours culturaliste cache-misère, s’ouvrir à la diversité, s’enrichir de nos différences, etc. Reconnaitre l’autre comme un autre soi-même pour reprendre un titre de Ricoeur, voilà qui n’a rien à faire avec la morale au sens commun, c’est une opération éthique fondamentale, opération avant tout logique, qui instaure l’égalité théorique entre les sujets humains. Cela permet la capacitation, ouvre pour autrui le pouvoir d’agir sur son destin lorsqu’autrui est dans une situation asymétrique de vulnérabilité. Les philosophes (Ricoeur, Levinas, Kant) n’ont pas théorisé les dimensions langagières de ce processus de reconnaissance mutuelle et réciproque, mais on voit mal comment ils pourraient s’en abstraire, s’agissant d’une interaction subjective et incarnée. La langue est la peau psychique du sujet humain, à la fois intime et sociale :  comment pourrait-on le reconnaitre sans reconnaitre la langue ou les langues par quoi le monde a peu à peu pris sens pour lui ? Des centaines de fois, j’ai vu s’éclairer de l’intérieur, redevenir eux-mêmes, les enfants ou adolescents qui écoutaient ou produisaient des langues premières en contexte scolaire. C’est spectaculaire.  Encore une fois si la relation pédagogique doit être reconnue comme asymétrique pour devenir pleinement émancipatrice, il ne s’ensuit pas qu’elle soit vouée fatalement à la domination, à la manipulation, au rapport de force. Je dois cette expression d’« éthique de la relation » à Joëlle Aden, reformulant une intervention au colloque du Mans en 2019. Dans le cadre d’un CASNAV, la formule ne s’applique pas seulement à la relation pédagogique, mais aussi aux relations entre les divers acteurs professionnels du système, avec les parents d’élèves co-éducateurs, ainsi qu’aux relations collaboratives avec les chercheurs. Pour terminer, je voudrais souligner, parce que cela va à l’encontre des images pseudo-religieuses de mission qui circulent encore s’agissant de la prise en charge de publics vulnérables, qu’une relation éthique en éducation n’est pas une oblation masochiste ni une contention : c’est une source très positive et gratifiante. Laisser jouer les langues dans l’enseignement-apprentissage, raisonner sur le français comme sur les autres langues du répertoire des élèves et des enseignants, permet à tous d’accéder au bonheur d’apprendre efficacement dans les différentes disciplines. Bref, nous avons besoin de joie en éducation comme ailleurs, et le plurilinguisme, l’amour des langues, sont des voies royales de ce point de vue.

Daniel Coste : Merci !!!

Entretien réalisé par Daniel Coste

[1] Classe préparatoire aux Grandes Écoles.

[2] Centre de Linguistique Appliquée.

[3] Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants.

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DE LA DÉCOUVERTE À L’APPROPRIATION DES LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES : COMMENT L’ÉCOLE PEUT-ELLE MIEUX ACCOMPAGNER LES ÉLÈVES ?

Thèmes abordés: Pourquoi faut-il apprendre une ou plusieurs langues vivantes étrangères ? Existe-t-il en France des difficultés spécifiques à l’apprentissage d’une langue étrangère ? Apprend-on une langue vivante étrangère comme on apprend d’autres disciplines ? Certaines pratiques pédagogiques sont-elles plus efficaces que d’autres ? Comment améliorer l’expression orale ? Quelle place pour la créativité dans cet apprentissage ?

La conférence est ouverte au public (enseignants, formateurs, inspecteurs, conseillers pédagogiques…) en présentiel (Lycée Lucie Aubrac de Courbevoie – métro Ligne 1), et diffusée en direct sur le site internet du Cnesco, grâce à un partenariat avec l’université Sorbonne Nouvelle – Paris 3. 

Programme

inscription à la conférence, permettant de la suivre en présentiel ou de recevoir des informations sur sa diffusion en direct.

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http://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&no=60523

Ce récent ouvrage de Ngọc-Anh Trân traite de l’enseignement des populations kanak sur leur propre territoire, français depuis 1853. Le constat de l’échec scolaire assez systématique de cette population force l’auteure à en comprendre les causes, multiples, et à proposer des solutions didactiques et pédagogiques qu’elle-même mettra en place, et que la direction de l’école évaluera. Nous saluons ce livre d’actualité, au moment où se joue une étape très importante du processus politique en Nouvelle Calédonie, d’une des membres de l’ADEB (Association pour le Développement de l’Enseignement Bi/plurilingue). Le texte propose en deux cents pages d’une grande lisibilité plusieurs strates documentaires. Il s’agit d’abord d’une présentation générale et très précise de la Nouvelle-Calédonie, nécessaire au lecteur métropolitain : présentation géographique et position dans l’Océan Pacifique ; présentation historique, peuplement exogène tout d’abord de population française déportée (Louise Michel en est la figure la plus célèbre), puis d’ouvriers venant d’Asie ; enjeux économiques et géopolitiques ; grande variété linguistique de la Grande Terre et des trois Iles Loyauté. Ensuite, présentation du système scolaire d’éducation réparti entre éducation « nationale » qui fait l’économie de la réalité langagière et sociale des élèves kanak ; systèmes confessionnels catholique et protestant ; mise en place d’un système autonome à la fin des années 1980 des EPK (écoles populaires kanak). Enfin, issue d’une thèse de doctorat présentée en 1990, l’auteure développe après analyse de l’expérience scolaire d’une vingtaine de pays de l’Afrique postcoloniale, un projet de plan éducatif prenant en compte les avancées de la didactique du Français Langue Seconde, notamment développée au CREDIF, initié par Paul Rivenc et dont Daniel Coste sera le dernier directeur. Le titre énigmatique de l’ouvrage provient de cette expérience : Taramoin (en xârâgurè : « garder la maison ») est le prénom d’une des institutrices qui a participé à l’application de ces propositions pédagogiques. L’ouvrage fonctionne enfin sur plusieurs strates temporelles : les années 70 à 80 où l’auteure, institutrice dont la langue maternelle est le vietnamien, puis certifiée d’anglais, et donc à distance des populations dominantes blanches sans être immergée dans la culture ancestrale kanak, observe de l’intérieur l’échec patent d’un système figé et inégalitaire ; les années de recherche doctorale qui produisent une thèse de près de 1000 pages, des enquêtes auprès des instituteurs, des parents, des élèves, et l’élaboration d’un projet pédagogique novateur et inhérent à la réalité locale ; la fin des années 1990 où il est possible d’expérimenter dans le cadre d’une école catholique de Thio (localité de Grande Terre où se trouve la plus importante mine de nickel au monde) ; la rédaction en 2017-2018 de cet ouvrage qui a une valeur politique (au sens premier de politique scolaire) dans le cadre imminent du référendum de novembre 2018, prévu il y a trente ans au moment du tragique conflit communautaire néo-calédonien. Ces multiples strates d’entrée et d’écriture peuvent être source de redites, parfois cause d’un manque de cohérence thématique, mais en rien des freins à la compréhension interne de ce territoire français et de ce qui est fait dans l’école. Un territoire et deux sociétés La Nouvelle-Calédonie se situe hors des grandes routes commerciales entre Australie, Japon, EtatsUnis, Polynésie française, à quelques 17 000 km de la métropole à laquelle elle apporte une richesse inestimable en minerai, notamment en nickel, et en Zone Economique Exclusive dont elle représente près de 20%, plaçant la France au second rang du plus vaste domaine maritime mondial. A l’instar de Sakhaline pour la Russie, de l’Australie pour l’Empire Britannique, la Nouvelle-Calédonie est le lieu où l’Empire français transporte, déporte ou relègue de 1855 à 1894 une importante population carcérale. A cette première colonisation suit bientôt la colonisation ouvrière que requiert la découverte du nickel – dont Thio, en 1875, devient le premier centre d’extraction au monde – : elle est d’origine chinoise, vietnamienne, indienne. Ces mutations importantes font basculer un mode de vie ancestral, et sont l’origine de premiers conflits dès 1917 entre gouvernants occidentaux et Mélanésiens, que les Blancs nomment « canaques », avec une valeur péjorative. En 1887, un premier recensement comptabilise 68% de Mélanésiens ; 53,5% en 1901 ; 41,7% en 1976. Devenus minoritaires en leur territoire, relégués aux tâches de service (cuisinières pour les femmes, ouvriers, employés, mais aussi pour beaucoup paysans pour les hommes), les Mélanésiens n’ont longtemps aucun droit civil ni accès à la scolarisation coloniale – jusqu’en 1946, date de l’abolition du code de l’indigénat et de la création du Territoire d’Outre-mer. Jusqu’alors seules les écoles confessionnelles scolarisent les enfants kanak puisque l’école n’est pas obligatoire (il ne sera question qu’en 1945 d’apporter à chaque tribu : l’eau courante, l’école et l’infirmerie). En 1957, le droit de vote est accordé aux canaques ; à la fin des années 80 qui voient la naissance du FLNKS (qui reprend à son compte le mot de kanak), les Accords de Matignon (1988) et de Nouméa (1998) actent que « les langues kanak sont avec le français des langues d’enseignement et de cultures en Nouvelle Calédonie. » Le transfert de compétence pour l’enseignement primaire a lieu en 2000, puis en 2012 pour l’enseignement secondaire. Quelle est la réalité de l’enseignement scolaire auprès des populations kanak ? En 1977, les Kanak ne représentent que 5,8% des 241 bacheliers du territoire ; dix ans après, les pourcentages stagnent : entre 10 et 12% pour 550 bacheliers en tout. Les causes de cet échec massif, et programmé pour cause d’égalitarisme pédagogique forcené sur l’ensemble du territoire « français », sont sobrement présentées en plusieurs endroits de l’ouvrage. On enseigne un français scolaire qui est étranger à une population de langue orale mélanésienne (sur les 28 langues distinctes dont une d’origine polynésienne, quatre se verront rajoutées en 1992 à la liste d’officialisation scolaire ouverte par la Loi Deixonne de 1951 : l’ajië, le drehu, le nengone et le paicî). Le français, unique langue de scolarisation, est dès l‘école maternelle un « français langue maternelle » enseigné avec des manuels « conçus en France pour des Français baignant dans la tradition écrite » (p. 136). Rien des langues et civilisations mélanésiennes de tradition orale – et de langue si distincte des langues européennes – n’est pris en compte. L’échec commence donc dès le plus jeune âge. Les relevés faits par l’auteur montrent des élèves ayant au collège jusqu’à 3, 4, 5 années de redoublement : l’élève kanak « doit faire des problèmes sur des histoires de trains : il n’en a jamais vu, et ne comprend pas très bien l’énoncé » (id.) Question linguistique et question scolaire La question linguistique est donc centrale en Nouvelle Calédonie, et révèle ici de manière éclatante ce qu’elle est partout dans les empires coloniaux (et dans les « marges » de la métropole où l’on découvrira en 1951 des « parlers locaux » sur 13 des 26 académies françaises) : une volonté assimilatrice du colonisateur, dont la puissance est tout à la fois hyper-centralisée et expansionniste. En 1921, un décret proscrit les publications en langues mélanésiennes, en 1923 d’autres textes réglementaires viennent proscrire l’usage des langues du peuple à l’école de la République (p.48). Les pouvoirs scolaires français locaux s’arc-boutent pour refuser toute avancée, entre mépris et rigidité idéologique, jusqu’aux années 1980. Ainsi, en 1975 cette note du Vice-Rectorat de Nouvelle-Calédonie au sujet de l’enseignement des langues et de la culture mélanésienne stipulant « qu’il ne paraît pas que soit justifiée la comparaison avec quelques grandes langues régionales de Métropole, véhicules d’une littérature et ayant […] servi de moyens d’expression à des centaines de milliers de personnes. La présence de langues vernaculaires mélanésiennes parmi les épreuves du baccalauréat ne saurait à brèves ou moyennes échéances être valablement envisagée. » Au même moment en métropole, tout est fait par ailleurs pour limiter, réduire, annihiler toute velléité de développement des langues régionales dans l’éducation nationale. L’auteure narre par le menu l’épisode de création des Ecoles Populaires Kanak en mars 1985, à la suite des écoles Seaska, Diwan, Calandretas ou Bressoles en métropole. Les EPK prennent en compte la langue des tribus suivant une méthodologie de type Freinet, avec un programme d’histoire spécifique, proche des intentions des partis nationalistes et anticoloniaux. Cependant, l’absence de formation, de ressources, l’amateurisme évident de nombre de maîtres de ces 56 écoles seront cause de leur échec. Notons que dès l’ouverture, certains responsables indépendantistes n’enverront pas leurs propres enfants dans les EPK (p. 95) en toute connaissance de cause des raisons qui verront quelques années plus tard la fin de cette première expérience d’autonomie scolaire. C’est fort d’une analyse « du dedans » que connait l’auteure, elle-même issue d’une communauté (les Français d’origine vietnamienne) quelque peu stigmatisée par le système en place, et d’une analyse longue de quelques fonctionnements scolaires des pays de l’ancien Empire français d’Afrique qu’est proposée lors de la thèse présentée en 1990 un système d’éducation distinct tant des EPK que de l’école de la République. L’expérimentation n’est permise que dans des écoles catholiques de la ville de Thio. C’est là qu’une nouvelle didactique est mise en place, et explicitée par le menu. Des ressources du CREDIF réécrites pour le contexte néo-calédonien, une entrée par l’oral en la langue de la population (ici le xârâgurè) et par des maîtresses par ailleurs aguerries, un respect du patrimoine de la tradition orale et de ce que la langue véhicule comme vision et organisation du monde, une intégration des parents dans le processus scolaire, puis le passage aménagé au français par une méthodologie de « français langue seconde » porteront des fruits en termes d’inclusion scolaire, d’éveil cognitif, de développement des capacités bilingues, et de plaisir des élèves à se trouver en milieu scolaire. L’auteure n’oppose en rien langues (mélanésiennes) à langue (français) et se situe hors d’un affrontement binaire entre indépendantisme forcené et néo-colonialisme. La proposition pédagogique qui est réalisée sur deux années scolaires (1997-1998), mais refusée à l’époque par l’éducation nationale, « permet d’affirmer que le plurilinguisme et le pluriculturalisme précoces sont possibles avec une langue maternelle à tradition orale, le français langue seconde adapté à la tradition orale, et l’anglais sous forme de comptines. » Livre qui allie expériences pédagogiques et analyse macro-structurelles des systèmes en place, l’ouvrage de Ngọc-Anh Trân apporte un éclairage intéressant et des pistes apaisées et bénéfiques à un système néo-calédonien qui gagnera à penser sa diversité et sa complexité pour panser ses plaies.

Pierre Escudé, professeur des universités, ESPE de Bordeaux, président de l’ADEB,  [26 octobre 2018]

http://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&no=60523

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Le CRID indique : « Ce Focus est le premier d’une série. Les Focus suivants porteront sur les typologies d’enseignement bilingue et sur les dispositifs d’enseignement bilingue dans le monde ». L’ADEB se réjouit de cette précieuse ressource documentaire, qui vient actualiser et compléter des bibliographies plus anciennes dues à ce même service de documentation du CIEP.

Ce premier Focus est accessible en ligne ici.

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