L’ADEB connait Paul Molac pour l’avoir invité à sa table ronde initiale du symposium organisé en décembre 2019 à l’INALCO. Le député de la République ne maniait pas la langue de bois mais un français compréhensible par tous pour exprimer son irritation, sa désespérance et sa ténacité face à un pouvoir politique qui refusait tout crédit à un véritable développement des langues de France.

Nos langues – ce « gisement linguistique national » selon les propos du rapport Legendre (2003) – sont patrimoine national (article 75-1 de la Constitution), mais patrimoine en réelle perdition. Perdition organisée, si j’ose dire. Si les langues, c’est comme le vélo, cela ne se perdrait jamais ; mais imaginez des vélos que l’on laisserait rouiller, dégonflés, crevés, et des cyclistes prêts à s’occuper de leurs machines, mais à qui l’on interdirait de s’en approcher … Au-delà de cette vilaine comparaison, reste la « perte de substance » (circulaire nationale 2001), le gâchis en termes humain, social, culturel, économique sans doute dans la mesure où un territoire actif est un territoire conscient de ce qu’il est – non une franchise provincialisée, une lointaine colonie d’un centre tout puissant -, mais enfin surtout perte et gâchis en termes langagier, cognitif, inclusif, et c’est cela qui nous importe le plus à l’ADEB. Hélas, la question des langues de France, en France, reste une question absolument politique, mais jamais un tant soit peu linguistique. L’idéologie et l’opinion dominent, pas le pragmatisme et la réalité tranquille que montre l’expérience de l’éducation bi/plurilingue.

Il semblerait que nos ministres et nos Puissants soient plus proches d’Anatole de Monzie (ce ministre de l’Instruction devenu pétainiste et qui arguait que « L’École laïque, pas plus que l’Église concordataire, ne saurait abriter des parlers concurrents d’une langue française dont le culte jaloux n’aura jamais assez d’autels ») que de Michel Bréal, Inspecteur général ami de Saussure ou Ferdinand Buisson, directeur de l’enseignement primaire (1879-1896, co-fondateur de la Ligue des Droits de l’Homme et prix Nobel de la Paix en 1927, dont le Dictionnaire de pédagogie explique que « l’enseignement doit de nos jours être non pas dogmatique mais expérimental […] L’étude des autres langues romanes [étant] donc indispensable pour la connaissance historique et raisonnée de notre propre langue. »

Nous avons donc été nombreux à suivre les résultats des débats du 8 avril 2021, autour de la proposition de loi relative à la protection des langues régionales et à leur promotion portée par le député Paul Molac, à ses débats en seconde lecture à l’Assemblée nationale, et au vote de la proposition de loi dans une version conforme entre les deux assemblées.

https://www.assemblee-nationale.fr/dyn/15/comptes-rendus/seance/session-ordinaire-de-2020-2021/premiere-seance-du-jeudi-08-avril-2021

Pour la première fois depuis 1951 (depuis 70 ans donc), date de l’adoption de la loi Deixonne intégrée depuis dans le Code de l’éducation, un texte législatif spécifique traitait des langues régionales. Or, la loi Deixonne avait été abrogée en 2001 (il y a 20 ans donc) car son cadre juridique ne permettait pas de développer les apports scolaires et didactiques nouveaux que fut notamment le « bilinguisme paritaire précoce » (6 des 11 articles de la loi Deixonne traitait de folklore, pas de langue ni surtout pas d’apprentissage, et encore moins de bi-plurilinguisme).

Pour la première fois depuis la Constitution de 1958, et après plusieurs dizaines de tentatives infructueuses, un texte de loi au sujet des langues de France (c’est-à-dire du plurilinguisme intrinsèque et consubstantiel à notre nation) a pu être non seulement discuté dans les deux assemblées, mais encore adopté, emportant une adhésion majoritaire (247 voix contre 76) sur tous les bancs de l’assemblée – le RN étant absent des débats (qu’est-ce que le RN aurait pu dire à propos du pluralisme en France ?) et LFI étant le seul parti à avoir voté contre la loi (les langues de France sont une entrave à l’égalité républicaine).

https://www2.assemblee-nationale.fr/scrutins/detail/(legislature)/15/(num)/3569

Certains commentateurs y ont vu un jour historique : c’en était « peut-être enfin fini du mépris, de la méfiance irraisonnée, des petits calculs politiciens et des leurres rhétoriques, comme de la paresse intellectuelle qui ne veut pas voir ce que ces langues et ces cultures apportent à la culture nationale, et, au-delà, à la culture de l’humanité. » (citation de la Fédération des Enseignants de Langue et Culture Occitane, FELCO)

Acte II : Que dit la loi « Molac » ?

https://www.assemblee-nationale.fr/dyn/15/textes/l15t0591_texte-adopte-provisoire.pdf

Outre l’anecdotique alinéa sur les signes diacritiques sur les prénoms français (article 9) et le rappel que la langue vit également dans son environnement social et culturel (signalisation toponymique, etc.) (article 8) deux articles touchent l’enseignement :

- l’article 4 permet le développement de l’enseignement bilingue au-delà du seuil des 50% du temps scolaire, voire l’application dans l’école de la République, école ouverte à tous les enfants, de la pédagogie immersive.

- l’article 7 qui étend à l’ensemble des académies une disposition sur l’insertion de l’enseignement de la langue régionale dans les horaires normaux - disposition qui, jusqu’à présent, ne s’appliquait qu’à la seule Corse.

Acte III : le retour de bâton :  l’esprit d’Anatole volète sur un ministre et 60 de ses affidés

Fâché d’être contrarié dans son groupe politique (sur les 171 députés présents de LREM, 14 se sont abstenus, 100 ont voté pour la loi Molac – soit 64% de oui) et dans sa politique linguistique, présentée unilatéralement comme « en faveur des langues régionales » – tandis que de l’avis des acteurs internes comme des observateurs, jamais politique linguistique n’aura été plus brutale et délétère en leur défaveur -, Jean-Michel Blanquer dont ne reproduisons pas ici le portrait, a donc travaillé ardemment en sous-main. Son cabinet a produit des notes blanches et ses proches ont identifié 60 députés (chiffre requis) pour aller déposer un recours devant le Conseil Constitutionnel, à la dernière heure du temps imparti des 15 jours que la loi ouvre pour ledit recours.

Certes, certains députés … ne savaient pas qu’ils avaient signé cette demande de recours ; certes, on veut faire casser une loi de la République qui a fait navette entre les deux assemblées et a été votée par 76,5% des députés ; certes, la sacro-sainte indépendance des pouvoirs législatifs, judiciaires et exécutifs est joyeusement violée. Mais c’est pour la bonne cause : on ne fait pas d’omelette sans casser les œufs ! Ni de France forte sans crever ses langues et ses cultures ! On n’apprend pas les langues sans les éradiquer ! On n’enseigne pas à aimer l’unité sans écraser la diversité ! On ne préparerait pas mieux au plurilinguisme les petits Français dans la compétition mondiale sans merci qui s’ouvre à eux !

Que pouvait bien dire le Conseil Constitutionnel, dont le rôle est d’examiner la constitutionnalité de toute loi, quand on agite devant ses neuf paires d’yeux l’article 2 de la Constitution (inséré en 1992 pour s’opposer à l’invasion de l’anglais dans l’université, l’économie, la culture, les médias et la société) et qui stipule comme chacun le sait que « la langue de la République est le français » ?

Entre l’esprit et la règle, que choisirent les Sages ? Les deux mon général. Car la loi est un peu plus complexe, en démocratie, que ne le souhaiteraient les ardents thuriféraires anatolophiles. En effet : il existe l’article 75-1 de la Constitution : « Les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France » et l’article L. 312-10 du Code de l’éducation : « L’enseignement facultatif de langue et culture régionales peut être proposé sous la forme d’un enseignement bilingue en langue française et en langue régionale » (il date de la loi Haby de 1975, qui suit de 3 ans l’abrogation des Instructions officielles de Monzie (1923) stipulant au sujet de « LA LANGUE FRANCAISE », unique langue de scolarisation de la Corrèze au Zambèze : « Nul n’ignore les difficultés que rencontre l’instituteur dans l’enseignement de la langue française. Lorsque les enfants lui sont confiés, leur vocabulaire est pauvre et il appartient plus souvent à l’argot du quartier, au patois du village, au dialecte de la province, qu’à la langue de Racine ou de Voltaire. […] Nos instituteurs affronteront, pour remplir [leur mission], tous les obstacles car ils sentent bien que donner l’enseignement du français, ce n’est pas seulement travailler au maintien et à l’expansion d’une belle langue et d’une belle littérature, c’est fortifier l’unité nationale. »)

Belle leçon de pédagogie, dénuée d’arrière-pensée honteusement politique. Belle ouverture à l’universel, loin du renfermement morbide sur une seule communauté.

Donc : https://www.conseil-constitutionnel.fr/decision/2021/2021818DC.htm

Les mairies peuvent payer le déplacement des enfants qui iront dans des écoles « immersives » qui n’existent pas dans les communes où ils résident, mais : l’immersion elle-même est anticonstitutionnelle – et par voie de conséquence les signes diacritiques sont interdits. On peut s’attendre à ce que les Muñoz français aillent devant la cour européenne des droits de l’Homme pour faire respecter l’orthographe de leur nom… Plus pathétique et moins drôle, c’est bien la question de l’immersion, désormais menacée alors que depuis les années 70 elle est reconnue dans les écoles associatives sous contrat, qui revient au cœur du débat.

Acte IV : Mais au fait : l’immersion, qu’es aquò ?

La France ne tremble pas : les Sages ont décidé, sur intention d’un ministre de l’Éducation nationale désavoué, de ce qui est bon ou mauvais dans l’enseignement. L’immersion, c’est très mauvais. La preuve : c’est ce que l’on fait dans toutes les écoles de France depuis toujours, et en français : et nous sommes, dans les compétences de compréhension de notre propre langue, 22^e sur les 24 pays de l’Union européenne (PIRLS 2016).

En tout cas, c’est illégal. L’article 2 dit-il que le français est seule et unique langue de la République ? que les autres langues de France ne sont pas langues de la République ? Tout de même ! Ce serait un peu vache par rapport aux millions de jeunes hommes dont la République a gravé les noms (sans signe diacritique) sur nos monuments aux morts, dans les (de)monziennes années 1921-1923 (dont cinq ou six de mon humble famille, instituteurs ou simples paysans de Gascogne et d’Auvergne, qui étaient bilingues français-occitan).

L’Article 2 a été édicté contre l’invasion de l’anglais. Rappellera-t-on l’arrêté du 3 avril 2020 qui rend obligatoire une certification en anglais pour les candidats inscrits aux diplômes nationaux de licence, de licence professionnelle et au DUT (et pour lequel le MESRI n’a pas retenu le CLES disponible en anglais parmi 8 autres langues ?) Ou encore l’arrêté du 4 février 2020 relatif au certificat d’aptitude à participer à l’enseignement français à l’étranger (CAPEFE) qui exige de « faire valoir un niveau au moins B2 du cadre européen commun de référence pour les langues en anglais » ? Dira-t-on que l’anglais occupe plus de 98% du temps scolaire en LVE dans l’enseignement du primaire, et par voie de conséquence presque autant en collège, lycée, et qu’il devient désormais presque systématiquement obligatoire (et immersif) dans le post-bac ? Monsieur le ministre ! Que n’ouvrez-vous pas les multiples yeux du Conseil Constitutionnel !

L’immersion, en maternelle, au primaire (car après, c’est fini : au collège, au lycée – quand cela est homéopathiquement possible, ce sera de 2 à 4 heures de langue, sur les 35 hebdomadaires) qu’est-ce que cela veut dire ? C’est le fait de pouvoir dans l’Éducation nationale dépasser la limite consistant à un 50/50 entre les deux langues de scolarisation : français et allemand (langue du standard écrit de l’alsacien, reconnu en 1952 dans la loi Deixonne) ou basque, breton, catalan, corse, créole, occitan, … selon la carte de l’allophonie française réalisée sous le Second Empire (en blanc, les territoires déjà arrachés à la Nuit de l’obscurantisme ; en noir, les territoires où « une éducation la plus poussée sera favorisée – Guizot – afin de faire entrer ces zones d’ombres dans la Lumière de la Civilisation).

L’immersion consiste donc, en fonction de l’objectif affiché de développer un réel bi-plurilinguisme, de s’en donner les moyens. Car si l’École a été un moyen efficace d’éradiquer les langues des familles pendant quelques générations, elle peut être tout aussi efficacement un moyen de promotion d’une éducation linguistique prenant en compte « le gisement linguistique national » au profit de compétences scolaires, sociales, fructueuses pour l’individu et la société. L’article 4 de la loi Molac est clair : il préconise « un enseignement immersif en langue régionale, sans préjudice d’une bonne connaissance de la langue française. »

Si l’on compte 35 semaines de temps scolaire (sur 52 semaines annuelles), chaque semaine faisant 22 heures de cours (et partant du principe que chaque heure développe à 100% des activités cognitives de haut niveau… !), un petit écolier bénéficie donc maximalement de 8,8% de temps de vie à l’école. Un partage « équitable » 50/50 permet donc de proposer 4,4% du temps de vie d’un petit élève pour lequel l’Ecole a le projet de mener à un bi-plurilinguisme français-langue de France. Reconnaissons que c’est assez peu dans un pays où les médias officiels (style France Bleue Occitanie) refusent l’accès à la musique et à la langue « régionales », où toutes les indications officielles sont en français, et où (à part l’anglais omniprésent sur les ondes et les panneaux publicitaires de notre start-up nation) la vie quotidienne ne se fait qu’en français.

Certes, la « loi » du 50/50 n’est pas si mauvaise que cela en termes scolaires. Quatre années d’évaluation des résultats de classes mono et bilingues du même groupe scolaire basque (de familles à CSP égale, donc), permet de voir que …

… les petits bilingues ont de meilleurs résultats aux évaluations nationales de français (tandis qu’ils bénéficient de 50% de moins de fréquentation de langue française) et de meilleurs résultats aux évaluations nationales de mathématiques (tandis que les mathématiques se réalisent à près de 100% – immersion ! – en langue basque … ou bretonne, ou occitane, etc.) (E. Bachoc, « l’enseignement de la langue basque », in Claris, Costaouec, Coyos, Langues et cultures régionales de France, Paris, l’Harmattan, 1999).

Est-ce la baguette magique du bilinguisme qui a frappé ? Non pas. C’est le contrat souhaité et suivi par tous les acteurs (élèves, enseignants, directeur.trice, inspecteur.trice, parents, etc.) de savoir que l’enjeu de l’enseignement portera sur les obstacles que représentent les langues, et les stratégies de les surpasser. Comparaison active des langues, utilisation transdisciplinaire des langues (quand l’Institution parle de DNL, Discipline Non Linguistique), didactique intégrative des langues : voici pour les approches.

La « loi » du 50/50 n’est donc pas si mauvaise… mais elle peut être tellement plus bénéfique quand sur certains obstacles on donne plus de temps à ces stratégies pour se développer. Passer de 4,4% du temps vital à 6% du temps vital ne serait pas en cela une grossièreté. Notamment pour les langues de France qui ont une distance linguistique tellement importante avec le français (on pense au basque, au breton) ; mais finalement pour toutes nos langues de France qui connaissent une distance de fréquentation, une distance immersive, tellement disproportionnée d’avec le français.

Ce qui doit dominer est donc l’objectif à atteindre : un bi-plurilinguisme capable de développer ensuite de réelles compétences, une aisance plus fluide dans l’apprentissage d’autres langues (dont l’anglais qui, s’il n’a pas toute la place doit avoir toute sa place). Si cela est la boussole du ministère, alors les moyens doivent venir ensuite : l’immersion est un moyen (à coûts constants) sans doute le plus efficace. Il ne s’agit pas d’un 100/0 systématique et obligatoire, mais en fonction des objectifs, d’une réflexion commune menant vers cette « éducation linguistique » que le linguiste (et ministre de l’Éducation nationale italienne) appelait « democratica ».

S’il fallait encore un argument en défaveur du 100/0 systématique ? Nous le trouverons dans les résultats de PIRLS 2016. Et l’an prochain, dans ceux de PIRLS 2021. L’analyse des (mauvais) résultats de nos élèves de CM1 à ce Programme international de recherche sur la littératie scolaire (littératie au sens de l’UNESCO, 1952, « aptitude à comprendre et à utiliser les formes du langage écrit que requiert la société ou qui sont importants pour l’individu ») a été scrutée par le Ministère. Qu’en ressort-il ?

Nos enseignants (généralistes de cycle 3) donnent jusqu’à 40% du temps d’enseignement à la langue française mais 20% seulement à la lecture compréhension (ce à quoi sert / ce qui sert la langue). Le différentiel est de 20% (10% seulement pour les 21 pays dont les scores sont supérieurs à la France). Que fait-on de plus dans ces 10% de plus ? Du code, vous dis-je. Que ne fait-on pas dans ces 10% de plus ? De la langue servant les apprentissages ; de la langue comparée à d’autres langues servant les apprentissages ; d’autres langues.

Mais aussi ? Quelles consignes proposons-nous à nos élèves pour les amener à construire du sens devant les textes écrits (en français) que nous leur proposons ?

Observons que l’écart maximal (41% !) se trouve à l’antépénultième ligne : « comparer ce qu’ils ont lu à des faits qu’ils ont vécus. »

L’École a pris le mauvais pli de s’arc-bouter contre la réalité expérientielle (et notamment linguistique) des élèves et de leur environnement historique. Les immergeant dans un lieu « étranger », elle ne peut que faire réussir ceux qui s’y sentent à l’aise, et perdre ceux qui n’en ont pas les codes. Sous De Monzie, encore, le témoignage d’un petit élève limousin, Yvon Bourdet, futur sociologue :

 Acte V : (attention, travaux)

Le grand intérêt de ce feuilleton est d’amener l’opinion publique, les médias (parmi lesquels les plus éclairés : France Culture par exemple), et sans doute le personnel politique à faire aggiornamento de leur logiciel idéologique en ce qui concerne les langues et la politique linguistique.

Le moment est plutôt favorable : élections régionales (y a-t-il région sans langue régionale ? C’est ce que le Général de Gaulle avait compris en éditant les circulaires d’application de la loi Deixonne (1951) en 1966 et 1969 – loi restée 15 ans sans application ! – et en nommant les « parlers locaux » … « langues régionales » au moment du grand référendum sur la décentralisation de 1969) ; « Un pays qui perd sa langue perd sa culture ; un pays qui perd sa culture perd son identité ; un pays qui perd son identité n’existe plus. C’est la plus grande catastrophe qui puisse lui arriver. » Michel Serres dans son habit vert défendait et illustrait ainsi la langue française aujourd’hui (2018, p. 55).

Présidence française du Conseil de l’Union européenne, de janvier à juin 2022. Dans l’agenda de soft power de notre Président, le plurilinguisme est l’un des principaux axes :

https://www.elysee.fr/emmanuel-macron/2021/03/19/une-ambition-pour-la-langue-francaise-et-le-plurilinguisme-1

Une task-force française (DGESCO, MEN, DGLFLF) agit au sein du Centre Européen des Langues Vivantes (CELV) afin de promouvoir une recommandation sur le plurilinguisme. Deux positions se font face : l’anglophone pour qui le plurilinguisme, c’est « la langue nationale + une autre langue » (c’est un peu faiblard pour arriver à plus que 2) ; la francophone pour qui le plurilinguisme, c’est « la langue nationale + deux autres langues » (les Français ayant compris qu’ils étaient régionalisés dans la course à la grande langue européenne).

Et si le plurilinguisme, ce n’était pas une addition de langues conçues comme des symboles de puissance d’Etat, mais tout simplement une fonction unique, une capacité à comprendre, produire du sens, se déplacer dans un univers où les langues sont reconnues multiples et co-existent ? Et si une « éducation linguistique » était la solution institutionnelle, tant dans la formation transversale des professeurs de langue (française, étrangère, régionale) que dans les enseignements de langue, de la maternelle à l’université ?

Pour sortir de l’impasse les enjeux que représentent les langues, il conviendrait de pyramider les objectifs. L’objectif langagier est le premier : apprendre des langues, apprendre en langues, vivre en langues, ce n’est pas détruire l’une ou l’autre, mais didactiser le contact des langues historiques de France, les langues qui constituent la matrice de la culture française.

Paris, 15 juin 2021

Pierre Escudé

pierre.escude@u-bordeaux.fr

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courrier envoyé à M. Blanquer

Il semblerait que deux idéologies se soient rejointes : celle, connue et fondatrice d’une pensée encore forte en France, de la toute puissance d’une seule langue (LA langue de l’Etat, LA langue universelle étrangère ; l’anglais – en attendant le choc final et déjà en place entre ces deux langues, sur le territoire notamment des grandes entreprises, parfois des universités) ; celle, bien « libérale », du management qui désormais s’attache à planifier à flux tendu l’ensemble des services « publics » (et ici, l’enseignement).

Un précédent « blog » (Du glyphosate dans le champ scolaire) traitait de la politique linguistique nationale à l’aune d’un rapport d’IGEN.

Ici, le ministère retire les dotations spécifiques qu’il y a peu encore (18 décembre 2018), la rectrice de l’académie de Toulouse fléchait sur la « sanctuarisation » de la langue régionale, l’occitan, dans la vaste région d’Occitanie. Ces dotations spécifiques viennent du MEN ; elles sont fléchées par le Rectorat en direction des axes prioritaires de leur politique. Ainsi, depuis plus de 30 ans dans l’Académie de Toulouse, ces dotations ont permis à l’enseignement de l’occitan de passer de la répression à la valorisation, avec une Académie qu’il y a peu encore on estimait « modèle » dans son développement vertueux (cf. note).  

Or, avec ce retour sans complexe de l’idéologie de la verticalité des langues (LdF = patois) et du management libéral (« le renard libre dans le poulailler libre »), les recteurs et rectrices diffusent sur le terrain la politique parisienne ; les principaux et proviseurs de l’académie raclent les fonds de tiroir pour assurer la meilleure promotion de leur établissement. leur(s) propre(s) idéologie(s) les mènent à saigner la filière LVR, largement affaiblie par les nouveaux programmes de lycée et le nouveau bac : le ministère montre la voie!

Cependant, et avec une vigueur assez peu commune sur le territoire occitan, syndicats, institutions partenaires, associations, professeurs, parents et … élèves s’opposent à ce qui serait une liquidation de l’occitan au collège et au lycée. Donc : à l’université. Et donc dans le recrutement des futurs professeurs des écoles ou certifiés. Et donc à la mise à mort à moyen terme du bilinguisme. La manifestation toulousaine du 17 février dernier a rassemblé, 10 jours après son appel, près de 5000 personnes. Le slogan était « Pas d’Occitanie sans occitan ». On peut l’élargir à la réalité nationale : « Pas de France sans Langues de France ». « Pas de monde sans langues du monde ».

Dans notre ouvrage de 2013, Daniel Coste rappelait que la politique scolaire au sujet des Langues de France fonctionnait toujours comme un révélateur « au sens de liqueur de Fehling » de la politique linguistique scolaire générale. Il semblerait, hélas, que cela se vérifiât aujourd’hui encore.

L’ADEB restera, auprès d’autres associations et institutions, très vigilante sur ce point précis. Les Langues de France, hors de France, n’existent parfois pas. Les assécher ici, c’est les liquider sur la surface du monde. Un ami écologue revenant d’une visite dans les forêts primaires à la frontière polonaise et ukrainienne, a eu la surprise d’entendre son guide polonais lui dire (en français!) : « Vous venez de Toulouse? Vous êtes Occitan? » Mais comment connaissez-vous l’occitan, s’interroge mon ami ? « Les Troubadours, la langue occitane, c’est un peu comme nous nos forêts primaires. » Je rajouterai que cette « langue primaire » est également la langue choisie par des milliers d’élèves, dès la maternelle.

Note : C’est à dire : classes bilingues encadrées par une convention Etat/Région avec objectifs chiffrés (à l’heure actuelle, 3% de la population scolaire académique de maternelle à cycle 3 ; collèges où options et LV2 et 3 sont possibles ;  lycées où l’on peut continuer ces « sections régionales » (équivalent des « sections européennes », mais avec LVR), LV2, LV3, options bonifiantes ; université en licence ; ESPE en master et CRPE spécial permettant de porter, bon an mal an, de 10 à 15 nouveaux Professeurs des Ecoles au vivier de l’enseignement bilingue – depuis 2002 en revanche, le CAPES a été fermé de 20 à 4 postes, soit 0,125 par département concerné, sachant que le certifié d’occitan est « bivalent » et qu’il travaille pour moitié de son temps en français (entre 800 et 1400 postes sur la même période), en anglais, espagnol, ou histoire-géographie.

Pierre Escudé, président de l’ADEB

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