On se trouvait ainsi en présence d’une communauté plurilingue, à dominante français/anglais, dans un environnement général anglophone. Il s’agissait de prendre en compte les difficultés spécifiques des élèves anglophones, largement exposés aux usages scolaires de la langue française, dans ses aspects généraux et dans l’accès aux DNL, mais dont la vitesse d’acquisition pouvait se révéler problématique. Mais il convenait aussi de faire en sorte que les élèves francophones puissent de leur côté entreprendre un parcours symétrique en anglais.

Ces choix se sont organisés progressivement autour d’un enseignement cordonné de l’anglais et du français, l’environnement langagier, hors espace scolaire, n’ayant pu être pris en considération, notamment par la trop grande diversité des langues impliquées (langues des familles, langues du Nigeria).

Au-delà de l’appropriation des principaux outils de circulation entre les langues, des différentes grammaires aux dictionnaire, de l’accès aux formes variées de littératie, l’importance du rôle de la bibliothécaire a été rappelé, avec un usage plus délibéré de la BCD / CDI en direction des élèves.

A la fin du mois de juin une réunion générale s’est tenue, regroupant l’ensemble de l’équipe pédagogique de l’établissement, a permis de faire le point sur un parcours tout à la fois long, et complexe, sachant cependant qu’un certain nombre de ces enseignants quittaient l’établissement en cette fin d’année.

Pour l’année 2022 / 2023, un certain nombre de réunions se sont tenues, pour faire le point sur l’avancée du projet et sur sa mise en œuvre effective dans les classes. Un compte rendu des travaux engagés lors de cette seconde année sera entrepris à la rentrée.

Gérard Vigner

Gérard Vigner – Projet enseignement bilingue

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Paru en 2022 aux éditions de l’École Polytechnique, cet ouvrage de 434 pages fait suite au colloque « Pour une gouvernance linguistique des universités et des établissements d’enseignement supérieur »1 qui s’est tenu à l’École Polytechnique et à l’Université Paris Cité les 8 et 9 novembre 2018. L’ouvrage a été coordonné par Jean-Claude Beacco, Olivier Bertrand, José Carlos Herreras et Christian Tremblay. Il comporte trente-trois contributions formalisant par écrit des communications orales ayant été prononcées lors dudit colloque. À ces dernières s’ajoutent une préface rédigée par Eric Labaye, un propos liminaire que l’on doit à José Carlos Herreras et des remarques conclusives signées de la main de Jean-Claude Beacco.

Comme le titre de l’ouvrage le suggère, la thématique centrale qui y est abordée concerne la gouvernance linguistique des établissements du supérieur. Cette dernière y est traitée selon six axes – appelés « chapitres »2 – qui, par l’intermédiaire d’un nombre variable d’articles (entre quatre et neuf), nourrissent sous des angles différents la réflexion autour des apports, des défis et des opportunités que les langues et les cultures sont susceptibles d’entraîner dans leur sillage pour les équipes de pilotage de l’enseignement tertiaire. Ces réflexions sont essentielles dans le contexte actuel dans la mesure où l’internationalisation – en tant que stratégie de gouvernance – constitue une priorité des politiques éducatives du supérieur (Cosnefroy et al., 2020 ; Beacco, 2019 ; Harfi & Mathieu, 2006).

Cédric Brudermann

1 Le programme de cette manifestation peut être consulté en ligne à l’adresse électronique suivante : https://gluees.observatoireplurilinguisme.eu/programme

2 A savoir « plurilinguisme et diversité linguistique et culturelle, enjeux pour l’enseignement supérieur (Chapitre 1), « Un modèle d’université européenne ? » (Chapitre 2), « L’internationalisation, entre plurilinguisme et anglicisation » (Chapitre 3), « Diversité et éducation plurilingue et interculturelle » (Chapitre 4), « LANSAD, certification et formation des professeurs » (Chapitre 5) et « Expériences étrangères » (Chapitre 6).

Texte publié sur L’Observatoire du Plurilinguisme, mai 2023

Le compte rendu complet est disponible sur le site des Cahiers de l’ACEDLE- RECHERCHES EN DIDACTIQUE DES LANGUES ET DES CULTURES, 2023-1

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Nous sommes dans les années 1950. La langue française croit rester celle de la diplomatie et des hauts pouvoirs, à l’instar d’un empire français qui pourtant va s’effondrer. Stéphane Hessel en a le pressentiment : après deux années parti en poste à Saïgon, à la suite de la chute du cabinet de Pierre Mendès-France dont il est l’un des proches, il revient en France en 1957, détaché à l’Éducation Nationale comme directeur de la coopération, à Paris. Poste qu’il occupe pendant 5 ans (de 1958 à 1963). Il s’ouvre d’un projet au Général de Gaulle : comme la France va se réduire, il conviendrait que la langue française continue sa capacité à s’étendre. Excellente idée : à vous de trouver les équipes pour ce faire. C’est à l’Ecole Normale Supérieure de St Cloud que Stéphane Hessel dirige ses recherches.

Il y a là Georges Gougenheim (1900-1972) à qui a été confiée l’élaboration d’un « français élémentaire » (1954) vite rebaptisé « fondamental » (1958). L’illustre linguiste a mené cette entreprise avec un jeune normalien, brillant, charismatique, travailleur, tout droit venu de son Occitanie natale : Paul Rivenc. Double révolution. D’abord dans la conception d’une langue française qui n’a pas sa base que dans l’œuvre de Racine ou Voltaire, mais dans l’usage ordinaire des gens qui la parlent. Et puis dans la vaste enquête, totalement pionnière, sur ce qui est à l’époque le plus vaste corpus oral enregistré. Des enjeux de politique linguistique, des idéologies de la langue, des options éducatives se trouvent d’un coup au centre de débats publics et académiques dont on a oublié aujourd’hui l’intensité et la violence. Travailler de manière systématique sur l’oral bouscule des positions et des représentations établies depuis toujours dans le champ de la linguistique comme dans celui de l’enseignement, On ne parle pas français comme dans un livre, mais on parle français pour communiquer, pour penser le monde d’aujourd’hui et de demain. Le français n’est pas réservé qu’aux beaux esprits, mais à des millions de locuteurs.

Suite à ce premier objet, Gougenheim et Rivenc créent en 1959 le Centre de recherche et d’études pour la diffusion du français (CREDIF) 1959) dont l’objectif est de répondre à la demande ministérielle d’établir une progression lexicale et syntaxique facilitant la diffusion du français à l’étranger, à partir d’un corpus d’énoncés oraux. Le rôle du CREDIF sera particulièrement important pendant près de quatre décennies où il sera un des seuls en France, avec le Bureau pour l’enseignement de la langue et de la civilisation françaises à l’étranger (BELC) à mener des recherches, des formations, des créations de méthodes, sur ces sujets. Paul Rivenc en est, jusqu’en 1965, le premier directeur. Il se dépense en inventivité pour développer formations et méthodes, manuels et théories didactiques qui révolutionnent l’enseignement des langues et contribuent à établir le socle de ce que l’on appelle désormais le « FLE », Français Langue Etrangère.

Paul Rivenc est amoureux des langues, notamment des langues romanes. Il raconte que dans son enfance paysanne à Carmaux, patrie de Jean Jaurès, il a appris à lire le français sur les genoux de son grand-père qui lui lisait le journal … en occitan, sa première langue. Né en 1925, Paul Rivenc a connu du côté zone libre ce qu’étaient les privations de la guerre et le désir farouche de résistance, arme à la main s’il le faut. Enfant du peuple, il gravit les échelons : le lycée, puis l’Ecole Normale Supérieure de Saint-Cloud, Graal de la méritocratie républicaine d’alors. Suite à l’aventure fondatrice du « Français Fondamental », il dirige un Espagnol Fondamental puis un Portugais Fondamental. Il multiplie la création de méthodes, de ressources, de formations en France et de par le monde. La théorie ne vaut que par son application pratique. Méthodique tout autant qu’inventif, généreux tout autant que réaliste, Paul Rivenc se fixe à l’université de Toulouse-le-Mirail (actuelle Jean-Jaurès) dont il sera vice-président de longues années.

L’homme, jusqu’à son dernier souffle, aura été un humaniste accompli, attentif et malheureux aux malheurs du monde, mais plein d’espoir en la jeunesse. Nous rendons hommage à son épouse, Marie-Madeleine, et à ses trois enfants, Eliane, Françoise et Jean.

Daniel Coste, Pierre Escudé

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Pour son initiateur, Vincent You, qui n’en est pas à sa première tentative de contournement habile de la loi (il avait déjà mis sur pied une clause « pédagogique » permettant aux producteurs locaux de fournir les cantines d’Angoulême), la clause Molière n’est rien d’autre qu’une stratégie visant à contourner les réglementations en vigueur sur l’ouverture internationale des marchés. Empêcher le recours aux travailleurs détachés étant interdit par la loi, Vincent You a eu l’idée d’un argument linguistique qui lui a semblé inattaquable. « En tant que maître d’ouvrage, je suis responsable du chantier et de la sécurité sur ce chantier. Il n’y a rien de plus dangereux qu’un chantier où les gens ne se comprennent pas. Donc j’agis. Et dans le même temps, je fais en sorte que le recours aux travailleurs détachés soit moins avantageux… (…) On a beau chercher, c’est imparable ». (Sud-Ouest, 1-3-16). C’est d’ailleurs ce même argument de la maîtrise de la langue comme facteur de sécurité qu’a repris Valérie Pécresse, présidente de la région Ile de France, le mois dernier : « Nous assumons. C’est une condition sine qua non pour la sécurité des travailleurs sur les chantiers » (Le Monde, 9 mars 2017). A l’instar de Laurent Wauquiez, président de la région Auvergne- Rhône-Alpes, Valérie Pécresse souhaite que la sécurité constitue une exception à la règle rendant illégale la préférence locale ou nationale. Le préfet de la région Auvergne-Rhône-Alpes, qui avait déjà adressé un recours gracieux à Laurent Wauquiez en lui demandant de supprimer cette clause « susceptible de créer une discrimination », a été nommé en mars dernier à la préfecture d’Ile de France, d’où il a rapidement adressé le même type de courrier à Valérie Pécresse (Le Monde, 20 mars 2017). D’autres voix (syndicats, MEDEF, élus de gauche ou du MODEM) se sont également élevées contre cette clause considérée comme illégale. A ce jour, elle est cependant toujours en vigueur dans les collectivités territoriales qui l’ont votée.

Sophie Babault

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L’originalité de ce qu’a développé le réseau ABCM tient à ce que l’allemand et l’alsacien ont tous deux leur place dans les programmes qui ont été définis pour ces écoles. C’est ainsi que, dans le projet pour l’école maternelle, l’immersion prévue se fait en principe à 50/50 entre allemand standard et dialecte et que, au niveau du CM1 et du CM2, la répartition des 25 heures de l’emploi du temps comporte 11 heures de français, 12h30 d’allemand standard et 1h30 d’alsacien.

A travers les différents éléments qui la composent, la page que l’Alsace consacre à cette expérience, dans un environnement régional où les débats à résonance politique et idéologique n’ont pas manqué autour de ces questions*, est très significative des enjeux, didactiques et autres, que présentent des initiatives du type de celle dont il est rendu compte. Et il n’est pas surprenant que, dans ce qui est rapporté de l’entretien qu’elle a eu avec les journalistes, Christine Hélot adopte une position nuancée.

*On consultera avec profit l’article intitulé « L’espace scolaire comme espace d’enjeux sociolinguistiques et idéologiques : l’allemand et l’alsacien en Alsace » que Dominique Huck a publié (p. 154-167) dans le volume L’éducation bilingue en France, coordonné par C. Hélot et J. Erfurt (2016, éditions Lambert-Lucas)

Daniel Coste

Lire l’article de l’Alsace: ACM Alsace-2

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Une école ordinaire accueille des élèves sourds et malentendants au sein de classes bilingues, selon le principe de l’inclusion scolaire. Ce dispositif de co-enrollment réunit dans un cursus scolaire partagé des élèves sourds, malentendants, entendants. Langues parlée et signée sont utilisées par une équipe pédagogique mixte composée d’un enseignant ordinaire et d’un enseignant spécialisé.

Dans une première partie, les auteures rappellent le contexte socio-historique, politique ayant présidé à l’émergence des classes bilingues selon un modèle unique dans la Fédération Wallonie-Bruxelles de Belgique. Ensuite, Magaly Ghesquière et Laurence Meurant explicitent les principes fondamentaux du type de bilinguisme pratiqué et de la pédagogie bilingue mise en pratique. Elles actualisent la notion de « translangage », empruntée à Swanwick (2015) pour caractériser l’alternance constante entre les langues (le français – la LSFB [ 5]), articulée aux enseignements. Pour les auteures, l’alternance des langues n’est pas à confondre avec des pratiques appelées « bimodales », « multimodales » ou de « communication totale » utilisées fréquemment entre des adultes entendants et des enfants sourds, et qui consistent à ponctuer la langue orale de quelques signes empruntés à la langue signée et/ou de quelques clés empruntées à un système d’aide à la lecture labiale. Ces pratiques sont des moyens de communication utilisant de manière simultanée des outils et des composantes de langues différentes. Elles ont pour but unique de soutenir la compréhension et l’expression de la langue orale auprès de l’enfant sourd.

En dernière partie, afin d’illustrer l’existence d’une triple relation entre les deux langues, à statut égal, et les matières scolaires, des séquences d’apprentissage de mathématiques illustrent le propos. L’intitulé de l’article, dans une métaphore filée, compare la pédagogie bilingue, décrite dans la contribution, à un ouvrage de broderie dont la partie extérieure, visible affiche la netteté et la simplicité des motifs mais dont le verso n’est que complexité et enchevêtrement de liens tissés entre langues, savoirs et compétences.

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