par Nathalie AUGER

Nathalie AUGER , Professeur en Sciences du Langage – Linguistique et Didactique – Unité de Recherche L H U M A I N – Langages, HUmanités, Média-tions, Apprentissages, Interactions, Numérique et  Directrice du Master de Didactique du Français langue étrangère et seconde, nous propose un vaste panorama des recherches et des projets qu’elle mène et qu’elle a menés à l’Université Paul Valéry – Montpellier 3 autour du plurilinguisme des enfants allophones. Elle vous convie à prendre activement part aux projets en cours. Qu’elle soit ici remerciée pour son travail et pour cette belle contribution.

L’ADEB est un lieu formidable pour pouvoir évoquer les questions de plurilinguisme et d’interculturel qui me tiennent tant à cœur.

Le multilinguisme fait référence à notre réalité :nous sommes entourés de langues diverses, nous vivons des expériences multiples qui fondent notre pluralité et c’est dans ce cadre que je travaille avec bonheur depuis plus de 20 ans maintenant.

Dans notre dernier ouvrage chez Cambridge University Press^[1], j’ai d’ailleurs pu raconter ma scolarité dans une classe d’élémentaire à Paris dans les années 1980 où tant de langues ont été tues (tuées ?) dans l’école de la République et combien cela m’a profondément marquée et incitée à travailler à la re-con-naissance des langues, et plus simplement, certainement, de l’autre. Par envie, par désir, et par curiosité aussi, tout en visant, avec un petit pincement au cœur, à participer (avec tant d’autres) à rétablir la balance sur l’échiquier de cette reconnaissance.

Je suis donc très heureuse que les membres de l’ADEB me donnent la possibilité d’évoquer les projets que je mène actuellement, pour montrer que la recherche est toujours en cours, qu’elle se co-construit avec les enseignants, les élèves, leurs parents, les formateurs et les décideurs… avec l’autre en tout cas. Pour vous donner envie d’en savoir davantage, pour vous inspirer je l’espère, pour vous donner envie de participer à ces projets si le cœur vous en dit.

Mais peut-être, pour ceux qui ne connaissent pas mon travail, afin de comprendre quelle est ma vision générale de la question de l’apprentissage des langues, en particulier du français en contexte scolaire, notamment auprès d’enfants allophones (migrants, roms, gitans) … mais pas seulement, je vous propose à la lecture ce court texte de quelques lignes accompagnés d’une vidéo qui peut immédiatement vous plonger dans la raison d’être de mes recherches

Je vous présente maintenant trois projets internationaux en cours que je porte pour la France et auquel vous pouvez bien entendu participer en me contactant.

2020-2023 : BINOGI/ ESCAPE – Avec le Canada (CRSH)

Binogi est un outil éducatif innovant qui utilise du matériel vidéo multilingue pour aider les élèves qui apprennent les sciences.

Vous pouvez visionner un exemple de leçon sur le site Binogi  au Canada.

Cette plateforme en ligne offre aux élèves (du primaire au lycée) d’atteindre trois objectifs en parallèle:

1. améliorer leur niveau en sciences grâce aux leçons de ce programme d’apprentissage,
2. optimiser la différenciation pédagogique,
3. stimuler l’engagement général des élèves envers les sciences par les vidéos qui ont trait à des notions abordées en cours.

De plus, tous les élèves peuvent utiliser Binogi, quelles que soient leurs ressources culturelles ou linguistiques (des élèves francophones peuvent être intéressés par le fait de visionner des vidéos dans des langues enseignées au collège comme en anglais ou en espagnol par exemple).

En collaboration avec des chercheurs de différentes universités au Canada et en France, nous étudierons les éléments de mise en œuvre et l’impact perçu de Binogi pendant la période d’étude, de janvier 2021 à l’été 2022.

L’utilisation de la plateforme en ligne et le nombre d’heures passées à l’utiliser dépendront de votre propre mise en application de Binogi. La recherche en elle-même ne s’ajoutera pas à ces heures, mis à part votre participation à des entretiens et à des questionnaires. Si vous êtes intéressés et / ou souhaitez en savoir plus, vous pouvez nous contacter aux adresses mails ci-dessous.

nathalie.auger@univ-montp3.fr
jérémi.sauvage@univ-montp3.fr
Unité de Recherche LHUMAIN

Dans le cadre du projet Binogi, nous cherchons en particulier, mais sans être exclusifs, des enseignants (SVT, Physique-Chimie et Technologie) de 5e et de 4e (mais nous pouvons ouvrir aux 6e et 3^e et même au lycée dont lycée professionnel) pour tester gratuitement des ressources en ligne de janvier à juin 2022, très utiles en situation de crise sanitaire.

2019-2022 : LISTIAC (Linguistically Sensitive Teachers in All Classrooms) / Des enseignements sensibles aux langues dans toutes les classes) – KA3 Erasmus +, Commission européenne

Dans les états membres de l’UE, c’est en moyenne un jeune de 15 ans sur dix qui parle une autre langue, que celle de la langue de scolarisation, à la maison, enquête PISA (2015), mais beaucoup plus dans les grandes villes. Ces langues, qu’elles soient régionales ou étrangères ou des normes différentes du français de scolarisation constituent une ressource pour apprendre et enseigner à l’école. Pour aider les élèves à devenir des utilisateurs compétents de la langue de scolarisation, dans toutes les matières, les démarches plurilingues et plurinormes concernent tous les enseignants.

Activités proposées en classe ? 

• Activités ponctuelles en classe
• Rituels; activités réflexives sur les langues (phonétique, lexique, grammaire),…
• Projets de classe
• Biographies langagières, élaboration de glossaires, …
• Projets d’école
• Plusieurs classes autour d’un projet (visite plurilingue du musée, découverte plurilingue du quartier), etc…

Si vous êtes intéressés et / ou souhaitez en savoir plus, vous pouvez nous contacter aux adresses mails ci-dessous.

nathalie.auger@univ-montp3.fr
nathalie.pepiot@univ-mon
jérémi.sauvage@univ-montp3.fr

Unité de Recherche LHUMAIN

Dans le cadre du projet, nous cherchons en particulier, mais sans être exclusifs, des enseignants de la maternelle au lycée (dont lycée professionnel) pour mettre en œuvre des activités LISTIAC de janvier 2021 à juin 2022. Photos, films, descriptions des activités et projets LISTIAC, à retrouver sur notre site (en construction).

2017-2021: SIRIUS 2.0 – Policy Network on Migrant Education

SIRIUS – le réseau politique européen sur l’éducation des migrants – a été lancé par la Commission européenne en 2012. Le réseau facilite l’élaboration de politiques inclusives en échangeant des connaissances et des expériences entre chercheurs, praticiens, jeunes et communautés d’immigrants et décideurs politiques pour l’élaboration de stratégies communes sur l’éducation des migrants. Le réseau actuel est composé de 38 membres dans 21 pays européens.

Le réseau Montpellier-France de SIRIUS se propose de travailler le lien entre recherches universitaires, terrains associatifs, scolaires et décideurs politiques, au niveau local et national.

L’objectif à terme est d’œuvrer à la création /diffusion d’outils/démarches pédagogiques et politiques prenant appui sur les ressources culturelles et plurilingues des contextes des différents acteurs du réseau.

Le réseau SIRIUS Montpellier-France vise donc à tisser des relations pérennes entre éducation formelle, informelle et non formelle, ce qui implique de réfléchir à l’aménagement d’un territoire apprenant ouvert aux jeunes migrants et à leurs parents, tout d’abord au niveau d’un quartier (Figuerolles) puis d’une ville Montpellier-Métropole) afin que ce modèle soit transférable sur d’autres territoires (Sète en préparation).

Pour ce faire nous travaillons à la mise en place de :

1. Une plateforme de ressources
     a) pour tisser le lien entre structures d’éducation formelle, informelle, non formelle (les membres, nos   actions)
b) un calendrier partagé présentant les actions (interculturelles, plurilingues, artistiques etc.), les parcours possibles
2. Mise en œuvre d’actions inclusives (dans la cité, entre institutions, avec les familles etc.)
3. Formations pluricatégorielles
     a) Professionnalisation des acteurs autour de projets (apports d’experts régionaux, nationaux et internationaux), de formations regroupant divers acteurs sociaux
b) Table ronde nationale annuelle Sirius

Si vous êtes intéressés et / ou souhaitez en savoir plus, vous pouvez nous contacter aux adresses mails ci-dessous.

nathalie.auger@univ-montp3.fr
jérémi.sauvage@univ-montp3.fr
Unité de Recherche LHUMAIN (https://lhumain.www.univ-montp3.fr/).

Dans le cadre du projet, nous cherchons en particulier, mais sans être exclusifs, des enseignants de la maternelle au lycée (dont lycée professionnel) et des associations pour mettre en œuvre des activités SIRIUS sur le modèle que nous avons développé à Montpellier de janvier 2021 à décembre 2021. Photos, descriptions des activités et projets SIRIUS, à retrouver sur notre site (en construction).

Et enfin quelques mots sur les projets terminés

2016-2019 : FLS France-Canada : Conseil de Recherche en Sciences Humaines (CRSH Social Sciences and Humanities Research Council), Développement de partenariat - Savoir Didactique interculturelle, littérature de jeunesse, élèves allophones en France et au Canada. « Pour une didactique interculturelle renouvelée du français langue seconde et vers une meilleure réussite scolaire des élèves allophones : une comparaison intersite France-Canada ».

Ce projet vise à comparer les pratiques d’enseignants œuvrant en milieux plurilingues et multiethniques au Canada (Ottawa) et en France (Montpellier), en contextes majoritaire (France) et minoritaire (Canada). Cette étude a pour but de recenser les points de convergence et de divergence au cœur des pratiques langagières pour proposer, dans une perspective interculturelle, une didactique du français langue seconde en cohérence avec les besoins grandissant des populations allophones.

Co-porteurs : Nathalie Auger, Professeur, UPVM, France et Carole Fleuret, Professeur, Université d’Ottawa.

Pour en savoir plus :

AUGER, N. FLEURET, C. 2021 (soumis et accepté). “Where is diversity in classrooms welcoming newcomers ?”, Language awareness Journal, London: UK, Taylor and Francis.

FLEURET, C., AUGER, N. (2019), « Translanguaging, recours aux langues et aux cultures de la classe autour de la littérature de jeunesse pour des publics allophones d’Ottawa (Canada) et de Montpellier (France) : opportunités et défis pour la classe », OLBI Working Papers, Ottawa University Press, vol. 10, pp. 107-136. September 2018, OLBI Working Papers DOI: 10.18192/olbiwp.v10i0.3789

2014-2016 ROMtels – Erasmus+ Programme – Multi beneficiary grant agreement – KA2 Strategic Partneships, SE-2014-2016. Roma Translanguaging Enquiry Learning Space (évaluation Commission européenne); University of Newcastle: Pr. H. Smith, University of Helsinki: Pr. F. Dervin, UPVM: Pr. N. Auger, People2pepole Foundation Romania (Oradea): N. Gal Site, Nathalie Auger, porteur du projet pour la France.

ROMtels améliore à la fois la façon dont les enfants apprennent et leur sentiment d’appartenance. ROMtels utilise la technologie pour soutenir l’apprentissage multilingue basé sur l’enquête pour des groupes d’enfants. Les enfants sont encouragés à parler dans leur (s) langue (s) à la maison et de l’anglais/français pour soutenir leur apprentissage.

Trois livrets à destination des enseignants, des formateurs et des écoles sont disponibles en français, anglais, espagnol et finnois

Lire notre article en ligne

AUGER N, AZAOUI B., C. HOUEE, F. MIQUEL, (2018) « Le projet européen Romtels (Roma translanguaging enquiry learning spaces). Un questionnement sur la médiation à de multiples niveaux : (inter)culturelle, identitaire, linguistique et numérique », Revue de l’ACEDLE, en ligne.

Voir le film

2012-2015 Teaching the language of schooling in the context of diversity, Study materials for teacher development / Enseigner la langue de scolarisation en contexte de diversité (Evaluation, expertise Conseil de l’Europe).

Plateforme d’auto-formation pour les enseignants travaillant en contexte de diversité. Etude organisée au sein du programme 2012-2015 « Apprendre par les langues » du Centre européen pour les langues vivantes du Conseil de l’Europe. N. Auger (porteur pour la France)

Pour en savoir plus : AUGER, N., 2018, « Le MOOC MALEDIVE : un site d’auto-formation pour les enseignants de langue et de culture qui accueillent des élèves migrants dans leur classe », in Christos Nikou (dir.), « Favoriser l’intégration scolaire : l’apport de la classe de langue-culture », ContACTES (ISSN : 2459-2986), Athènes : Association des Professeurs de Français f.u.-Grèce, p. 61-69.

2013-2015 « Oralité, langues et imaginaire » chez les populations gitanes de Perpignan – Création d’une ressource numérique liée au projet ci-dessus : GYPSYLANG (ortolang).

Pour en savoir plus :

Un ouvrage

AUGER N. dir. (sous presse, parution 2021), Enfants gitans à l’école et en famille. D’une analyse des dynamiques langagières en famille aux pratiques de classe. Lyon. Edition de l’Ecole Normale Supérieure, coll. Education et savoirs en société.

Cet ouvrage a pour ambition de répondre à une question vive de notre société : comment aider les enfants des communités gitanes à réussir scolairement ?

Le public gitan est depuis longtemps montré du doigt comme étant un public à la marge, difficile à scolariser car souvent absent, évoluant dans un environnement plurilingue (une langue à la maison différente de celle de l’école) et particulièrement paupérisé.

L’enjeu d’un travail sur et avec ces enfants qui sont aussi des élèves, au-delà des bénéfices possibles pour leur réussite scolaire, est de mettre en lumière les approches linguistiques et didactiques qui permettraient à l’Ecole d’inclure tous les enfants, quelles que soient leurs spécificités, réelles ou imaginées, afin d’enseigner de façon plus efficace à tous les publics, y compris à ceux qui n’ont, a priori, pas de « problème » scolaire.

Cet ouvrage, à destination des chercheurs et des étudiants en sciences du langage, en didactique, en éducation et dans les disciplines connexes (sociologie, anthropologie, etc.), se veut également accessible aux enseignants (en formation initiale ou continue) indépendamment de leur matière d’enseignement, ainsi qu’aux familles et au grand public qui cherchent des réponses à la problématique posée.

Du point de vue de la stricte recherche, l’originalité du projet est de prendre appui sur la (socio)linguistique, l’acquisition et la didactique, domaines ancrés en sciences du langage. Notre objectif est d’aborder le phénomène de la difficulté scolaire par le biais des langues (familiales, scolaires) et de leur acquisition tout en incluant les dimensions sociales et les implications didactiques que cette réflexion engendre.

 Un article

AUGER, N., DUFOUR, S. (2017) : « Dialogisme et spécificité du discours enseignant face à la scolarisation des enfants gitans », AUGER, N., DUFOUR, S., PARPETTE, C. (dir) (2017) : Dialogisme et discours en situations didactique », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 14-2 | 2017, mis en ligne le 15 juin 2017, consulté le 02 mars 2021. DOI : https://doi.org/10.4000/rdlc.1916

2004 : projet Comparons nos langues

(Distinction de la Commission européenne pour l’innovation en matière d’apprentissage des langues, présidée par H. Walter)

première vidéo
deuxième vidéo

(sous titrage en anglais)

Cette démarche propose de s’appuyer sur les langues connues des enfants pour aller vers le français puisque tout apprentissage des langues repose, consciemment ou non, sur une comparaison entre le ou les systèmes langagiers pré-existants et la langue à apprendre. Cette situation de contact de langues (donc interculturelle au sens large qui comprend langue mais aussi culture) devient alors un atout pour l’enseignement-apprentissage du français, et il convient naturellement de l’utiliser comme une ressource. La comparaison des différentes langues dans la classe ne sert pas à hiérarchiser les idiomes mais bien à en montrer les universaux singuliers (par exemple toutes les langues ont une syntaxe, comme la façon de marquer la négation, mais chacune le fait différemment). Cette démarche motive l’élève qui se sent reconnu dans ce qu’il est, ce qu’il connaît déjà, sans pour autant devenir un prototype de sa langue et de sa culture. Le français s’apprend donc selon une démarche cognitive de co-construction bien visible à la fois pour les élèves et l’enseignant. Chacun arrive ainsi à comprendre pourquoi certaines erreurs émergent (procédés d’analogie avec les systèmes maternels par exemple), s’effectue alors une prise de conscience pour relativiser ces erreurs et les dépasser sans en garder les stigmates. Dans cette démarche interculturelle, chacun est expert de sa langue (l’enseignant comme l’élève), chacun découvre le système de l’autre (l’enseignant aussi, sans connaître les langues des élèves, il en comprend des fonctionnements) dans une relation d’empathie, face à l’autre.

Le fil rouge de l’ensemble de ces projets est l’utilisation des langues et expériences vécues comme une ressource pour les apprentissages à la fois des idiomes (et en particulier du français) et des disciplines, qui sont également des leviers de premiers ordres pour la motivation, pour la bienveillance linguistique, la construction de la communauté d’apprentissage qu’est la classe et plus largement l’établissement, incluant les parents et les associations des villes dans lesquelles nous travaillons. C’est dans cet esprit que nous pourrons œuvrer ensemble dans l’avenir, je l’espère. N’hésitez pas à nous contacter.

Un podcast audio, pour continuer de vive voix

[1] PRASAD, G., AUGER, N., LE PICHON E. dirs. (sous presse1), Multilingualism and Education: Researchers’ Pathways and Perspectives. Cambridge University Press, 152 pages.

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Nous avons été nombreux à l’ADEB à participer à diverses initiatives d’hommage dans le cadre de contextes de travail qui nous ont donné la précieuse occasion de collaborer avec Francis Goullier.

Nous avons été particulièrement peinés de sa disparition. Nous voulons ici le rappeler au souvenir de tous, à travers le portrait qu’en a dessiné Daniel Coste et qui a été lu au moment de ses obsèques.

Francis nous manque.

Francis

Le texte qui suit est une version révisée de l’hommage rendu à Francis Goullier par Daniel Coste, le 30 juillet 2020, à Reims, lors de la cérémonie des obsèques. Hommage rendu au nom des collègues ayant travaillé avec Francis dans le cadre de projets initiés par la division des Politiques linguistiques du Conseil de l’Europe.

C’est évidemment avec une émotion toute particulière que je prends ici la parole car je le fais non d’abord en mon nom propre mais comme délégué de tout un groupe de collègues qui, depuis plus d’une vingtaine d’années pour nombre d’entre eux, ont eu la chance de travailler avec Francis Goullier dans différents projets auxquels il a activement participé, comme expert associé aux programmes de la division des Politiques linguistiques du Conseil de l’Europe.

Émotion d’abord parce qu’il me revient, au nom de ces collègues et amis, de dire à Nancy, à Florian, aux membres de la famille et aux proches combien nous sommes affectés par cette disparition brutale et combien nous sommes, autant qu’on peut l’être, en sympathie avec vous, combien nous partageons la peine et le sentiment de perte qui marquent ces journées, tout comme nous avons suivi, dans une alternance d’angoisse et d’espoir, les derniers mois de la maladie.

Émotion encore parce qu’il s’agit, en cette circonstance, de rappeler quel apport a été celui de Francis dans les projets initiés et développés à Strasbourg – vous avez pu entendre par ailleurs ce qu’il en a été pour le CELV de Graz – Et je ne voudrais pas retracer par le menu l’histoire de ce qui a été pensé et produit depuis les années 1990 où il a très tôt connu et compris ce qui se passait de décisif dans une Europe désormais largement ouverte vers l’Est.

Ce qui m’a frappé en réfléchissant à cette intervention, c’est à quel point Francis a été de toutes les aventures qui, à partir de la mise en œuvre du Cadre européen commun de référence pour les langues, le fameux CECR, ont permis d’affirmer la pleine place des langues dans une éducation de qualité au bénéfice de toutes et tous, une éducation inclusive, équitable, démocratique. Grands mots ? langue de bois ? Francis n’abusait pas de ces formulations qui, à devenir slogans, perdent de leur sève, mais il a œuvré concrètement à leur donner leur plein sens.

Ces dernières décennies ont vu, au Conseil de l’Europe, un élargissement des perspectives et des désignations, une amplification des projets : section des langues vivantes, division des politiques linguistiques, langues dans l’éducation, langues pour l’éducation… une éducation plurilingue et interculturelle où toutes les disciplines sont partie prenante, pas seulement les langues vivantes. Francis a vigoureusement accompagné ces extensions et ces évolutions, spécialiste des langues étrangères certes, mais au nom d’une conception de l’éducation.

Je voudrais donc me concentrer non sur le détail des contributions de Francis à ce parcours, mais sur la manière dont, dans le groupe des « experts », il a incorporé ce rôle et aura laissé son empreinte personnelle. C’est à travers une série d’adjectifs qualificatifs qu’on peut tenter de le faire.

Mais d’abord, Francis tout court. Un prénom, pas un titre. Par le passé, le Conseil de l’Europe n’a pas manqué d’experts et de représentants nationaux à qui il convenait de donner du « Monsieur l’Inspecteur général ». Pas lui. Une discrétion sur ses responsabilités autres, même si nous savions sa conscience et son implication professionnelles et à quel point – permettez-moi l’expression – il faisait le job. Pas matière à se hausser du col.  Une modestie naturelle, aucune gloriole.

Quelques qualificatifs donc, qui pourront, pour certains, sembler à la fois familiers et paradoxaux.

Francis le fonceur

Image personnelle de mes premiers vrais échanges avec lui. Conseiller pour les langues auprès du ministre de l’éducation Jack Lang. Vu une ouverture, un créneau, il fallait y aller, comme au football, sport qu’il aimait et qu’il aimait voir Florian pratiquer. Francis a immédiatement perçu l’intérêt et l’importance que pouvaient avoir, pour les systèmes éducatifs, les orientations que proposait le Cadre européen commun de référence pour les langues, en particulier pour spécifier des objectifs à caractère fonctionnel qui soient clairs et explicitables pour différents acteurs de la communauté éducative : non seulement les décideurs mais aussi les enseignants, les parents d’élèves, les élèves eux-mêmes et les employeurs. Jack Lang n’a alors été ministre que deux ans. Les textes ont été passés et la France a été un des premiers pays européens à faire entrer les orientations et les apports du CECR dans les curriculums des formations scolaires. Rapidité où certains voudront voir de la précipitation et des injonctions venues d’en haut, de la hiérarchie distante des réalités de la classe. Alors même que toute la carrière de Francis, professeur d’allemand, agrégé, inspecteur pédagogique régional avant de devenir « IG », s’était faite en classe, au contact des élèves et des enseignants et avec un sens pédagogique, un engagement personnel et une attention aux autres dont beaucoup de ses anciens collègues ici présents pourraient témoigner. Fonceur certes, mais dominateur et « parachuteur » d’instructions à grande distance des contextes, en aucune manière. Il fallait juste forcer un peu le système, profiter d’un moment favorable afin de le faire bouger, pour la bonne cause : celle de l’enseignement et des apprentissages.

Francis le stratège

Francis savait bien que les textes officiels, surtout novateurs, demandaient explicitation, illustration, médiation. Et tout un dispositif de mise en œuvre diversifiée, voire critique, dans les établissements et les classes. Outre ce qui touchait aux mesures officielles, Il a abondamment donné de sa personne : conférences, séminaires, participation à des formations, à des débats, publications assurant, si l’on peut dire, le service après-vente, le passage du générique au particulier.

Il convient aussi d’éviter les dérives et faire notamment en sorte que le CECR ne soit pas réduit à une grille d’évaluation, à une série d’échelles de performance, mais trouve sa place dans une dynamique d’apprentissage. Le stratège a su, dans ses interventions en France, aller au contact, aller « au charbon ». Ce n’était pas un homme de bureau. Sans les rechercher ni les provoquer, il a dû affronter patiemment des résistances, subir des chocs, être l’objet de tacles pas toujours corrects, y compris dans sa propre corporation. Cela ne l’a pas découragé d’avancer. Il s’est trouvé exposé sans l’avoir voulu, lui le discret et le modeste. Mais, homme de conviction, il lui fallait travailler assidûment à convaincre.

Francis l’émancipateur

Francis a tout aussi vite compris que le CECR prenait son plein sens s’il était accompagné d’un instrument qui soit à disposition des apprenants eux-mêmes, qui en soit le complément et en quelque sorte le contrepoids. Il a été très actif, sur la scène nationale déjà, dans le développement de portfolios pour le primaire, le collège, le secondaire supérieur. Mais il ne s’est pas agi pour lui de s’en tenir à la France. Johanna Panthier pourrait témoigner ici de l’engagement qui a été celui de Francis dans le comité de validation qui se prononçait sur la conformité aux principes généraux de la conception des portfolios des maquettes envoyées à Strasbourg par un grand nombre de pays et touchant différents niveaux des systèmes éducatifs européens. Et si ce comité de validation a analysé et approuvé plus d’une centaine de portfolios, cela n’a jamais été selon des règles rigides, des standards contraignants, une volonté d’uniformisation mais, bien au contraire, en appréciant les innovations, en accompagnant des évolutions qui, tout en restant fidèles à l’esprit du PEL, allaient plus avant dans l’assistance apportée aux élèves apprenants vers leur autonomisation, une meilleure prise de conscience de leurs capacités et des apports de leurs ressources plurilingues. Il y aurait beaucoup à dire sur les aventures du Portfolio européen des langues mais ceci est une autre histoire.

Francis le modérateur et l’homme des synthèses dynamiques

Là encore, sans y avoir aucunement prétendu mais en raison de ses qualités reconnues, Francis s’est vu très souvent confier le rôle de rapporteur d’atelier, de séminaire, de conférence intergouvernementale, de symposium. Et en général à propos de questions délicates et non consensuelles. Sa capacité d’écoute, sa volonté de comprendre, son respect des positions des uns et des autres, son aptitude à dégager des lignes de force et des points de consensus et son art de la rédaction ne se traduisaient pas en synthèses molles et creuses mais bien en documents de réflexion et de proposition de pertinence et de référence durables, bien au-delà de l’occasion circonstancielle.

Ce positionnement respecté de Francis tenait aussi me semble-t-il à son double rôle et à sa double responsabilité : expert mais aussi représentant d’une administration française, il ne pouvait perdre de vue les fonctions dont il tenait partie de sa légitimité. D’un autre côté – mais pour lui c’était peut-être le même – il croyait profondément à la nécessité et à la possibilité d’un espace éducatif européen. Ce n’est pas un hasard que, dans des temps voisins, il ait joué un rôle central dans la rédaction de la Recommandation du comité des ministres aux États membres sur l’importance de compétences en langue(s) de scolarisation pour l’équité et la qualité en éducation et pour la réussite scolaire (2014) et commencé à réfléchir à ce qui allait devenir son dernier ouvrage Les clés du cadre – enjeux et actualité pour l’enseignement des langues aujourd’hui.

Francis « Le collègue européen »

Deux commentaires valent qu’on les rappelle aujourd’hui. Le premier, que m’a rapporté Johanna Panthier ici présente, se situe au tout début des interventions de Francis au Conseil de l’Europe. Joseph Sheils, alors chef de la division des politiques linguistique, de retour d’une réunion au Tessin portant sur le PEL au cours de laquelle il avait fait la connaissance de Francis : « la France nous a envoyé un représentant absolument génial ! ». Et, il y a quelques jours, ces lignes David Little, expert d’entre les experts, à l’annonce du décès de Francis : « He played an indispensable role in the ELP project for more than ten years; everyone who served with him on the Validation Committee benefited from his penetrating analyses and vision. I shall remember his as the very model of a European colleague. » Le modèle même du collègue européen. Et cette appréciation de David, toutes celles et ceux qui ont travaillé avec Francis pourraient, j’en suis certain, la reprendre à leur compte.

Il y avait chez Francis une conviction et une foi profondes en l’Europe et en sa construction. Il ne voyait pas d’autres solutions possibles en dehors de l’Union européenne et pouvait s’engager à ce propos dans des discussions plutôt animées. Mais une Europe de la diversité et de la complexité.

« Collègue européen », il l’était tout particulièrement dans les petites équipes internationales qui, sous une forme d’audit amical, ont établi des Profils de politique linguistique éducative dans différents contextes nationaux ou régionaux et en collaboration étroite avec les instances locales. Francis s’est alors notamment investi dans l’analyse prospective de situations spécifiques, à la fois laboratoires et champs de forces pour la pluralité linguistique, telles le Luxembourg, le Val d’Aoste ou encore la Catalogne. Ce dernier cas n’ayant pu aboutir pour des raisons de tension diplomatique que l’on peut deviner.

Dans ce genre d’exercice, il s’avérait remarquablement apte, du fait de ses fonctions et son expérience en France, à saisir les enjeux institutionnels à tous les niveaux (du décideur au praticien, du chef d’établissement aux parents, du texte de loi à la formation). Mais c’est là aussi que, lors de ses visites en classe, le très fin observateur qu’il était savait capter la richesse et la complexité des situations éducatives, au plus près des apprenants.

Francis l’équipier, le finisseur, le bosseur

Annonce publiée dans Le Monde

Dans les profils de politique linguistique comme dans les projets auxquels il a participé à Strasbourg ou qu’il a coordonnés au CELV à Graz, Francis ne s’est jamais imposé comme leader mais bien plutôt comporté en équipier attentif aux autres membres du groupe, prenant en compte et valorisant les apports des partenaires. Soucieux toutefois d’aboutir, de faire en sorte que le travail de construction à plusieurs débouche sur un résultat concret, et prêt alors à s’engager plus personnellement au moment opportun, en finisseur, comme on dit dans le monde du foot.

Nous garderons certainement, toutes et tous, l’image d’un Francis toujours en action, d’un bosseur de tous les instants ne s’accordant que peu de répit, peu de repos, souvent sous tension et sous pression, menant de front, quasiment en simultané, des dossiers liés à sa fonction d’inspecteur général et des activités relevant de son rôle européen, vite impatient ou affichant son ennui quand les choses trainaient dans une réunion formelle, s’esquivant des festivités ou des occasions de convivialité gratuite quand il se sentait d’autres obligations. Mais sachant aussi, lui le discret et l’apparent timide, se montrer brillant conteur ou faire preuve d’un humour tout en finesse.

Adepte contraint de diverses formes de télétravail, il avait toujours son téléphone mobile à portée de main et d’oreille, mais aussi de regard et du regard des autres quand il s’enthousiasmait, volubile, en nous montrant des images de Florian.

Francis, le passeur et le battant

Émancipation des jeunes, formation des enseignants, passage de relais à d’autres générations, Francis y croyait ferme. Non dans une perspective de tradition et de reproduction, mais avec la conviction qu’il n’y a de véritable continuité que par transformation. Passer la balle dans le mouvement pour que d’autres s’engagent plus avant.

Avec générosité et constance, il a, sans du tout prétendre en tirer gloire, déployé une activité considérable, inlassable, en vrai « battant », toujours au contact des réalités de ce qu’on appelle le terrain, mais toujours porteur de valeurs à partager et à défendre. A sa manière, il nous a fait mieux comprendre que l’éducation aussi est un sport (collectif) de combat.

Daniel COSTE

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Je ne suis pas arrivée au bilinguisme, j’étais dedans parce que je suis née en Alsace et j’ai appris à parler en deux langues. Et donc un jour j’ai lu dans un journal que le bilinguisme rendait idiot. J’étais jeune à cette époque et je me suis dit c’est pas vrai cette histoire-là et à partir de ce moment-là je me suis mise à travailler sur le bilinguisme et j’ai fait une première thèse qui était co-dirigée par André Martinet qui était mon maître en linguistique et Didier Anzieu qui était mon maître en psychologie […] sur le cas d’un enfant qui apprenait à parler en alsacien, qui est un dialecte germanique, et en français […] et c’était le premier cas d’une étude qui était réalisée dans une famille qui n’était pas une famille d’intellectuels. Et à partir de là…

Beaucoup est déjà dit : la langue n’est jamais une mais toujours en contact ; les langues sont inséparables de l’identité ; de fait on ne peut faire l’impasse sur les aspects psychologiques et les aspects sociologiques du phénomène des langues sans essentialiser telle ou telle langue, tel ou tel locuteur ou groupe de locuteurs ; la linguistique – comme toute science – n’est pas affaire d’intellectuels mais est au service des gens et de notre société.

« Le bilinguisme est l’un des problèmes de la linguistique, et l’un de ceux qui ont été le moins étudiés d’une manière systématique, avec des observations exactes. » [1] pose Antoine Meillet, le plus proche disciple de Saussure, dans son compte-rendu des travaux de la première conférence internationale sur le bilinguisme et l’éducation. Pour ATK, la linguistique, jamais coupée d’intérêts en anthropologie, philosophie, ethnologie, politique, histoire, biologie, a pour objet principal l’étude du bilinguisme vivant tel qu’il existe dans les familles et dans la société, notamment de par ses aspects pédagogiques (inexistants en France) ou ses cadres institutionnels (qui lui donnent droit de vie ou de mort, comme c’est le cas en France). Rien de figé donc, tout de vif. La vie d’ATK enfin, comme tant d’autres certes, est un roman d’action dont on lira quelques pages en apprenant ses forts engagements politiques et humains avec son mari, René Tabouret, et notamment au moment de la guerre d’Algérie.

Pour notre part, nous retiendrons donc que le bi-plurilinguisme fut le domaine dans lequel ATK est née et qu’elle n’a eu de cesse d’étendre, par l’étude scientifique tout azimut et les travaux de vulgarisation de toujours belle valeur, en linguistique et politique linguistique. C’est dans ce cadre qu’elle devient, presque naturellement, présidente du Centre Mondial d’Information sur l’Éducation Bilingue (CMIEB) qui trouve ses premiers locaux à l’université de Toulouse en 1972 avant de s’installer au Val d’Aoste et de devenir Centre d’Information sur l’Éducation Bilingue et Plurilingue (CIEBP) et de publier l’indispensable revue Éducation et sociétés plurilingues.

Alors responsable au CNRS de l’Institut de Psychologie à l’université de Strasbourg, elle publie dans la revue Via Domitia de l’université de Toulouse – son fondateur n’est autre que Jean Séguy, pionnier de l’ethnolinguistique en France – quelques « observations succinctes sur le caractère sociologique de certains faits de bilinguisme ». Que ce soit dans le détail, comme ici avec une enquête sur des petits locuteurs de 8 à 13 ans de six localités de la périphérie toulousaine ou dans la thèse bien plus vaste dans son empan historique et politique que Lambert-Lucas édite en 2011 – Le Bilinguisme en procès, cent ans d’errance [2]– qui récapitule la thèse d’une vie, les aspects politiques et linguistiques sont toujours intriqués et minutieusement analysés. C’est ce point précis qu’était venu présenter ATK lors du colloque Ronjat organisé à Toulouse en 2013 :

Le nationalisme qui se développe au 19e siècle trouve argument dans une nécessaire unité et pureté des langues dites nationales. Une retombée, sans doute mineure, de cette idéologie est le procès fait au bilinguisme comme atteinte à l’intégrité intellectuelle et morale de l’individu, l’enfant en particulier. [3]

Cette idéologie de la nocivité du bilinguisme, ATK va la traquer dans la science et son instrumentalisation politique – et éducative. Elle la retrouve dans la bouche du ministre de l’instruction du grand-duché du Luxembourg, qui accueille la première conférence internationale sur le bilinguisme dans l’éducation du 2 au 5 avril 1928, et dont Meillet s’est fait l’écho :

L’emploi simultané de deux langues vivantes créé des habitudes morales dissolvantes, préjudiciables à la solidité du lien moral qu’un esprit droit, à son insu, établira une fois pour toutes entre le mot et la chose. [4]

L’édition des textes d’Hugo Schuchardt (1842-1927) dont elle co-édite les Textes théoriques et de réflexion chez Lambert-Lucas (2011 également) donne un vaccin à la nocivité de cette mauvaise idéologie : « es gibt keine völlig ungemischte Sprache » (il n’existe pas de langue totalement sans mélange). ATK rappelle « qu’il va falloir attendre la fin des années cinquante de ce siècle pour que se réunisse la première conférence de linguistes intéressés par ces Mischsprachen par excellence que sont les créoles. » [5]

Le contact des langues est la seule réalité du phénomène humain qu’est la capacité au langage. Dans le droit fil de l’évidence linguistique – « Dans la langue, il n’y a que des différences » dit Saussure -, contemporaine de la pensée de Tullio De Mauro – « Ogni lingua è in sé sempre una lingua in contatto » [6] -, Andrée Tabouret-Keller a développé avec la bonté et la ténacité qu’on lui connaissait une vie d’étude et d’intelligence au service de la compréhension du mécanisme plurilingue et du respect des langues comme des personnes – notamment les plus petites – qui les parlent.

A sa famille, à ses nombreux amis notamment d’Éducation et Sociétés Plurilingues, d’Alsace comme de partout dans le monde, nous disons notre grande tristesse.

Pierre Escudé, président de l’ADEB, 22 septembre 2020

Notes

[1] Cf. Jules Ronjat, Le Développement du langage observé chez un enfant bilingue, Peter-Lang, 2013, 139-140.

[2] Cet ouvrage indispensable à qui étudie les langues et travaille le domaine développe un certain nombre de points déjà étudiés ou publiés dans de plus petits congrès. On pense ainsi à cet article « La nocivité mentale du bilinguisme, cent ans d’errance » paru en 1988 au Congrès mondial de la langue basque, 157-169.

[3] « Le bilinguisme en procès du 19^e siècle au début du 20^e siècle : le cas rebelle de Jules Ronjat (1864-1925) », Autour des travaux de Jules Ronjat, 1913-2013. Unité et diversité des langues. Théorie et pratique de l’acquisition bilingue et de l’intercompréhension, Editions des Archives Contemporaines, 2016, 29-42.

[4] Cité dans « Vrais et faux problèmes du bilinguisme », in Etudes sur le langage de l’enfant, Editions du Scarabée, Centre d’entraînement aux méthodes d’éducation active, 1962, 161-191.

[5] « Contacts de langues : deux modèles du XIXème siècle et leurs rejetons aujourd’hui. » Langage et société, n°43, 1988, 17 [Conférences plénières du colloque de Nice : Contacts de langues : quels modèles ?]

[6] Tullio De Mauro, Minisemantica, Laterza, 1982, 153.

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