Annonce du colloque Alternance des langues en contexte scolaire, Médiation, contrat didactique, construction des connaissances, qui se tiendra à la Sorbonne nouvelle vendredi 8 décembre (17h-18h30) et samedi 9 décembre (9h-17h). 

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L’ouvrage  Immersion réciproque – Apprentissages et enjeux didactiques en contexte bi-plurilingue est issu de la thèse d’Emile Jenny et dresse un bilan des compétences en L2 et en mathématiques acquises par des élèves de 10-12 ans issus d’un dispositif d’immersion réciproque en Suisse. Il vient de paraitre aux éditions Alphil.

L’ouvrage est disponible ici (également en OpenAccess).

Biographie professionnelle (d’après le site de la maison d’édition)

Emile Jenny est chercheur et formateur dans le domaine de l’enseignement bilingue et de la didactique des langues. Titulaire d’un doctorat (PhD) en linguistique de l’Université de Genève, d’un Master of Arts spécialisé en didactique des langues étrangères de l’Université de Fribourg ainsi que d’un diplôme d’enseignement (Bachelor of Arts) de la Haute École Pédagogique de Fribourg, il intervient régulièrement sur des thématiques liées au bilinguisme ou à l’enseignement des langues. Ses intérêts de recherche portent sur l’évaluation de dispositifs d’enseignement bilingue, l’analyse des pratiques de classe, l’enseignement des disciplines en contexte plurilingue et la didactique des langues en général, avec un focus sur le français langue de scolarisation (FLSco), l’allemand et l’anglais. Ses travaux et ses cours reposent d’une part sur des contenus théoriques et d’autre part sur son expérience d’enseignant dans différents contextes sociolinguistiques (notamment au Nicaragua, à Zurich, à Berne ou à Fribourg). Depuis 2015, il est chargé d’enseignement et responsable de projets à la Haute École Pédagogique des cantons de Berne, du Jura et de Neuchâtel (HEP-BEJUNE) où il est notamment responsable du CAS Éducation & Plurilinguisme.

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L’ouvrage Enseigner les mathématiques en français langue seconde et en langue étrangère vient de sortir dans la collection F de Hachette FLE.

                                                                                                                                                                                                                                          

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D’après la lettre 41 des amis de l’ADEB.
Lieu : Université Sorbonne Nouvelle, campus Nation, (8 Av. de Saint-Mandé, 75012 Paris) ; et en visio

1. Assemblée Générale de l’ADEB le 8 décembre 2023 à Paris et en visio

*  Vendredi 8 décembre, de 19h30 à 21h (pensez à mettre à jour votre cotisation ADEB, lien)

2. Journée d’études de l’ADEB les 8-9 décembre 2023 à Paris

L’ADEB prépare une Journée d’étude pour fêter les 20 ans de l’association, sur deux jours dont le thème est : Alternance des langues en contexte scolaire – Médiation, contrat didactique, construction des connaissances

* Vendredi 8 décembre, de 17h à 18h30 : Table Ronde « Dialogue pluralités linguistiques et disciplines »

Suivra un verre de l’amitié (prolongé par l’AG de l’ADEB pour les adhérents)

* Samedi 9 décembre, de 9 à 17 h : Journée d’études

Elle permettra de mettre en perspective et en prospective l’évolution et la complexification qu’a connues la notion d’alternance, grâce aussi bien à ses mises en œuvre pratiques qu’à son positionnement théorique dans un champ marqué par d’autres courants s’intéressant aux usages translangagiers.

Au programme : 3 conférences et deux tables-rondes (programme et inscription à venir).

NB : les Journées Plurimaths auront lieu les 6-7 déc. au même endroit (voir annonce et programme parmi les billets précédents sur ce site)

par les soins d’ Anemone Geiger-Jaillet, P.U.
Secrétaire de l’ADEB
(Université de Strasbourg/ INSPÉ )

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« Enseigner les mathématiques aux élèves allophones. Pratiques de classe et formations »

Nous recevons et volontiers nous publions

Bonjour à toutes et à tous,

Le collectif Plurimaths est heureux de vous annoncer que les journées d’études internationales « Enseigner les mathématiques aux élèves allophones. Pratiques de classe et formations », se tiendront les mercredi 6 et jeudi 7 décembre 2023 à Paris, à l’université Sorbonne Nouvelle (modalités présentielle et visioconférence).

La journée du mercredi sera consacrée à l’enseignement des mathématiques en UPE2A : présentations de travaux de plusieurs Casnav, présentations de recherches, ateliers autour de la différenciation pédagogique pour les élèves allophones.

La journée du jeudi sera centrée sur des problématiques de recherche liées plus généralement au plurilinguisme et à l’enseignement des mathématiques : formation des enseignants, éclairages sur les contextes néozélandais, canadien et français.

Le programme et le formulaire d’inscription seront diffusés prochainement.

Pour en savoir plus sur le collectif Plurimaths suivez le lien ci-dessous :

https://irem.u-paris.fr/groupe-plurimaths

Au plaisir de vous y retrouver, en présentiel ou en visioconférence !

Bien cordialement,

Paola GAMBOA

Comité d’organisation

Journées d’études internationales Plurimaths 2023

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On se trouvait ainsi en présence d’une communauté plurilingue, à dominante français/anglais, dans un environnement général anglophone. Il s’agissait de prendre en compte les difficultés spécifiques des élèves anglophones, largement exposés aux usages scolaires de la langue française, dans ses aspects généraux et dans l’accès aux DNL, mais dont la vitesse d’acquisition pouvait se révéler problématique. Mais il convenait aussi de faire en sorte que les élèves francophones puissent de leur côté entreprendre un parcours symétrique en anglais.

Ces choix se sont organisés progressivement autour d’un enseignement cordonné de l’anglais et du français, l’environnement langagier, hors espace scolaire, n’ayant pu être pris en considération, notamment par la trop grande diversité des langues impliquées (langues des familles, langues du Nigeria).

Au-delà de l’appropriation des principaux outils de circulation entre les langues, des différentes grammaires aux dictionnaire, de l’accès aux formes variées de littératie, l’importance du rôle de la bibliothécaire a été rappelé, avec un usage plus délibéré de la BCD / CDI en direction des élèves.

A la fin du mois de juin une réunion générale s’est tenue, regroupant l’ensemble de l’équipe pédagogique de l’établissement, a permis de faire le point sur un parcours tout à la fois long, et complexe, sachant cependant qu’un certain nombre de ces enseignants quittaient l’établissement en cette fin d’année.

Pour l’année 2022 / 2023, un certain nombre de réunions se sont tenues, pour faire le point sur l’avancée du projet et sur sa mise en œuvre effective dans les classes. Un compte rendu des travaux engagés lors de cette seconde année sera entrepris à la rentrée.

Gérard Vigner

Gérard Vigner – Projet enseignement bilingue

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Paru en 2022 aux éditions de l’École Polytechnique, cet ouvrage de 434 pages fait suite au colloque « Pour une gouvernance linguistique des universités et des établissements d’enseignement supérieur »1 qui s’est tenu à l’École Polytechnique et à l’Université Paris Cité les 8 et 9 novembre 2018. L’ouvrage a été coordonné par Jean-Claude Beacco, Olivier Bertrand, José Carlos Herreras et Christian Tremblay. Il comporte trente-trois contributions formalisant par écrit des communications orales ayant été prononcées lors dudit colloque. À ces dernières s’ajoutent une préface rédigée par Eric Labaye, un propos liminaire que l’on doit à José Carlos Herreras et des remarques conclusives signées de la main de Jean-Claude Beacco.

Comme le titre de l’ouvrage le suggère, la thématique centrale qui y est abordée concerne la gouvernance linguistique des établissements du supérieur. Cette dernière y est traitée selon six axes – appelés « chapitres »2 – qui, par l’intermédiaire d’un nombre variable d’articles (entre quatre et neuf), nourrissent sous des angles différents la réflexion autour des apports, des défis et des opportunités que les langues et les cultures sont susceptibles d’entraîner dans leur sillage pour les équipes de pilotage de l’enseignement tertiaire. Ces réflexions sont essentielles dans le contexte actuel dans la mesure où l’internationalisation – en tant que stratégie de gouvernance – constitue une priorité des politiques éducatives du supérieur (Cosnefroy et al., 2020 ; Beacco, 2019 ; Harfi & Mathieu, 2006).

Cédric Brudermann

1 Le programme de cette manifestation peut être consulté en ligne à l’adresse électronique suivante : https://gluees.observatoireplurilinguisme.eu/programme

2 A savoir « plurilinguisme et diversité linguistique et culturelle, enjeux pour l’enseignement supérieur (Chapitre 1), « Un modèle d’université européenne ? » (Chapitre 2), « L’internationalisation, entre plurilinguisme et anglicisation » (Chapitre 3), « Diversité et éducation plurilingue et interculturelle » (Chapitre 4), « LANSAD, certification et formation des professeurs » (Chapitre 5) et « Expériences étrangères » (Chapitre 6).

Texte publié sur L’Observatoire du Plurilinguisme, mai 2023

Le compte rendu complet est disponible sur le site des Cahiers de l’ACEDLE- RECHERCHES EN DIDACTIQUE DES LANGUES ET DES CULTURES, 2023-1

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 Colloque intérieur 

Notre collègue Francine Cicurel, figure connue et reconnue de Paris 3, nous fait parvenir un ouvrage très personnel, paru en avril 2023 aux Éditions du Palio, à Paris. Et très beau. Ce colloque intérieur, sous-titre qui fait aussitôt penser à l’endophasie, cette « parole intérieure » que Gabriel Bergougnoux a interrogée, est en fait une parole dite à voix haute, qui cherche un « témoin » – ce mot qui viendra à tant de reprises, au moment où Francine fait le compte de tous ses chers disparus. L’autrice parle à elle-même, et cherche par sa voix à trouver audience, à faire colloque, à trouver ce « tu » essentiel, sans lequel le moi se dissout, « désolé », « désert », « dépeuplé » (p. 66). Car « maintenant qu’il n’est plus là, c’est de l’intérieur de moi que j’entends sa parole » (p. 41). Faire colloque : « Être un témoin de la vie d’un autre, et avoir un témoin pour soi » (p. 81), écrire, comme Anne Franck, « pour ne pas mourir asphyxiée », et pourtant emmenée « comme un million cinq cent mille autres enfants » (p. 123) ; « vivre, ne pas partir dans la solitude, ne pas être oublié » (p. 178).

Francine Cicurel, Et comment leur diras-tu ? Colloque intérieur. Editions du Palio.

L’esquisse d’Helen Wiener – j’apprends qu’il s’agit de la mère de l’autrice – qui orne la couverture est troublante, simple esquisse, qui n’est pas un tableau achevé, puisque sans couleur ni trait définitif. Troublante car elle mime le mouvement de tout ce long colloque : ces deux femmes côte à côte, sont-ce les mêmes ? Ou n’est-ce pas une vieille dame qui s’efface et à sa gauche une femme jeune, dont les traits sont plus décisifs ? Sont-ce mère et fille ? Et la distance qui semble irrémédiable, définitive, entre les deux femmes, rappelle la douleur lancinante, douce cependant car elle rappelle la douce présence de l’être manquant, qui dans toute l’œuvre se propage : la disparition le 8 mai 1980 de la jeune fille ainée de Francine qui, à l’âge de 12 ans, trouve la mort à cause d’un chauffard parisien. Et comment leur diras-tu ?

Comment dire ?

Les presque 80 petits textes que nous donne Francine Cicurel sont répartis en quatre saisons dont chacune possède une thématique majeure, mais dont l’ensemble mêle des couleurs semblables cependant – les éclairs de souvenirs heureux ; la parole et le temps ; la mort d’un proche (mère, qui ravive la mort de l’époux chéri, du père, et toujours de la fille adorée, et en lancinante ligne de basse – qui ouvre le texte - tous les enfants Juifs assassinés par l’horreur du nazisme ; horreur diluée dans le temps présent, comme quand ces deux hommes dont on ne voit que la silhouette croisent le couple Cicurel en sifflant juiffff.)

La première saison, celle qui ouvre le recueil, répond à la nécessité de trouver des « tentatives pour vivre après ». Après, c’est après la mort de la mère – la racine de la judéité -, une mort évidemment de plus en plus fréquente quand l’âge devient de plus en plus lourd. Mais la mort ravive l’envie, le besoin, la nécessité de vivre : « Si c’était cela la vie, lutter contre l’abandon en permanence, l’abandon maternel où nous jette la vie, l’abandon de l’insensé espoir de fusion amoureuse » (p. 45). Le petit insecte qui ressuscite à trois fois de la mort dans l’évier de l’appartement parisien (« Et si c’était toi ! », p. 231-234), c’est l’humoristique et tout autant tragique métaphore de ces personnes assassinées parce qu’élues par le Dieu unique, c’est aussi l’autrice elle-même qui n’en revient pas d’avoir ces éclairs de vie, ces « trouées d’amour » – titre de la seconde saison, éclairs autour de lumineux moments, comme celui de l’adolescente latence amoureuse en cet été dans un kibboutz, dans les belles années 60. La troisième saison, ce sont les « portraits avec mère et sans mère » qui la composent : l’ouvrage reprend ici le fil d’une sorte d’autobiographie, qui mène de la rigide petite famille ashkénaze strasbourgeoise, ce fil ukrainien et germanique, vers la généreuse et riche famille sépharade orientale, qui fait rentrer l’autrice, alors âgée de 20 ans, dans la grande famille Cicurel. « Temps compté » clôt le cycle, et se clôt sur ce temps shabbatique, hors du temps, qui permettrait et finalement a permis à Francine de retrouver par le mystère de la parole une sorte d’éternité, celle de dire que nous avons vécu. Et que cela a été su, marqué d’une pierre par les témoins qui suivront, sur le tombeau où nous reposerons. Ouvrage de pages blanches, cette « résidence temporelle à la vie […] terme inatteignable qui équivaut à vivre pour l’éternité » (p. 59) ; éphémère tombeau de papier.

Ne cherchons pas une œuvre littéraire ciselée dans le texte de Francine Cicurel, nulle ambition poétique ou rhétorique : c’est un style blanc et sans prétention. Le fondement de ces textes réclame un style qui refuse la stylisation littéraire. Et de fait la parole qui se dit est tout à la fois unique, elle ne parle que d’elle, sans complexe ni pudeur, comme quand on parle dans l’intimité d’une autre voix amie ; et tout à la fois cette parole est largement ouverte à ce que chacun de nous ne peut vivre, au fond de lui, que dans cette « rhétorique fabuleuse » dont parlait André Dhôtel : ce pas de côté, cette part rêveuse hors de l’action qui empêche de souffler, et qui permettent d’accéder à ce qui est toujours présent en nous, et que nous occultons dans le fil de ce quotidien amené à se rompre et dont on se dit qu’il se dévidera toujours. Les « trouées » que permettent ces quelques 80 petits textes, c’est « cette voie grande ouverte : nous sommes pour ainsi dire trouées, à jour, à ciel ouvert – comme les toitures des cabanes à la fête de soukkot » ainsi que l’épigraphe de Valère Novarina le dit ouvrant le recueil, citation issue de Devant la parole.

« Nous sommes un papier sur lequel s’écrit l’histoire » (p. 21)

Un destin nous a lié à nous-mêmes et nous le découvrons, ébahi, ahuri, écrasé par son encre noire, et tout autant heureux, joyeux de chaque découverte que nous accueillons en notre page blanche. La parole, ici, se rapproche d’une psychanalyse (« Dire ce que l’on sent à quelqu’un, c’est davantage que se montrer nue », p. 126) : nous allons parler, et les images vont affluer, qui vont expliquer le sens de nos paroles qui ne sont que la trame de ce que nous aurons subi, ou fait subir, ce que nous aurons vécu. Francine le sait, linguistique et psychanalyse sont intimement liées : les Anagrammes de Ferdinand de Saussure essayaient de décoder le sens caché des runes antiques ; Raymond de Saussure sera le père des écoles suisses et françaises de psychanalyse… Le temps de la Pâque, comme celui de l’année sabbatique que vécut l’autrice alors qu’universitaire de renom, comme enfin celui de ce long temps de retraite, hors activité universitaire, est l’occasion de retrouver ces nombreux « papiers » qui encombrent tout l’appartement, « sans être tout de suite submergé par l’idée de leur profondeur » (p. 22). Ces papiers, ces écrits épars, vont révéler : ils sont à l’origine de scènes premières, comme celle de la photo du fils que l’homme garde comme une relique, « la seule trace qu’il a de la descendance brûlée par Hitler » (p. 45), cette photo d’Elvira, la belle-mère aimée, « photographie qui me restitue ces instants, avec le mystère du regard, et la pensée qui accompagnait ce regard » (p. 98), « photos […] mots griffonnés […] tant de pages écrites » (p. 175), « Serons-nous là ou bien sur les photos, ou encore dans les mots que nous aurons écrits ? » (p. 191). Papiers qui interrogent : « La vie, qu’est-ce que c’est sans les photographies, les écrits, les documents, les souvenirs ? » (p. 195). Et puis, révélation ultime et première, cette « radiographie » oubliée au-dessus de la bibliothèque, celle du bébé, « c’est toi », qui mourras douze ans plus tard, écrasée par un chauffard, « Tu es en moi […] Sur la radiographie on ne voit pas […] Quelle autre photographie peut être aussi tragique que celle-ci, enfant lové dans le ventre attendant de naître ? » (p. 23). Vie morte, morte à jamais présente, vie toujours le temps que je te dise.

Shofar contre chauffard

Pas de naïveté, ni de contrition : il y a de l’irréparable. Quand le destin frappe la famille – au téléphone, comme le rappelle Jean-Marie Domenach dans sa Naissance du tragique à l’époque contemporaine – pour apprendre la mort de la petite, il nous écrase : « Il n’avait su que répondre. Il y avait du silence. A cette phrase-là, il n’allait pas trouver d’antidote » (p. 123). Quand le cancer va emporter Martine, la « très belle amie », elle le sait : « Aucun livre, aucune lecture ne prépare à la mort » (p. 220). Et pourtant, contre ce qui nous met hors du temps, et contre ceux qui ne respectent ni la vie, ni le temps, ni les êtres, ces chauffards de l’Histoire et du quotidien, il y a le retour à la Parole qui guérit. Le rite qui, dans les brisures, les désastres du temps et de la vie, nous remet dans l’ordre, nous apaise, nous rappelle notre immémorialité, aujourd’hui. Il y a un lieu pour cela, la synagogue, où la communauté contre vents et marée, a trouvé dans son errance la Maison, le lieu du Livre, la Bibliothèque où tout a été écrit et qu’une vie ne sera pas assez pour lire, comprendre, interpréter. « Mon père, arrêté cette même année [1943], et enfermé dans la synagogue de Nice, s’échappe. Il me donnera plus tard la vie » (p. 47). Étrange écho de cette scène primitive avec la description de cet homme, malade ou déboussolé comme le dit sa femme, et qui court vers la synagogue parisienne, « plus forte qu’une femme, plus grande que l’amour » (p. 70), pour y retrouver, presque extatique, le souffle et la flamme. Le fils de Francine qui, comme pas un, souffle dans le Shofar à New-York dans la chambre de la vielle dame mourante, et qui le remercie, les larmes aux yeux. Cette voix dans la corne du destin, la corne de bélier sans tâche qui rappelle le sacrifice d’Abraham, redit l’alliance avec Celui qui sauve. Même si on cherche à l’oublier, à la sortir de nos vies, « je sais que reviendra toujours cette corne qui cache la cicatrice » (p. 124).

Dans le bruit de nos vies, quelle parole peut nous sauver ? Écrire, c’est le pas de côté, la retraite du sabbat, qui permet de se pencher « à la source » du temps (p. 219), comme Erri de Luca au sortir du lieu de l’immonde, se mettre à « apprendre la langue perdue » (p. 227), reprendre ce que l’on avait maltraité et « qu’on allait désormais bien traiter, re-traiter, le souffle lent de la vie » (p. 230). « Je cherche mon temps, je crois qu’au centre de moi existe un espace pur, céleste. Je crois pouvoir y trouver la parole. Ce qui est moi parle. […] Écrire ne peut se faire sans retrait, sans retirer les mots et les pensées à l’expérience ordinaire, sans chercher ce que le langage est devenu au-dedans de vous. Le noyau que soi-même on ne connait pas et qu’on cherche, ou qu’on fuit » (p. 236).

Ce serait trop simple si nous avions trouvé le lieu, et que nous puissions y demeurer à jamais ! Nous sommes expulsés de ce noyau, comme la fille de la mère, génération après génération, exilés de la Maison dont nous portons le souvenir, et l’espoir en nous de sa parousie, semaine après semaine, à la fin de chacune. L’appartement toujours en désordre et toujours à ranger, ces semaines qui débordent et ne nous laissent pas un instant, ce « chez soi », ce « chez-moi sonore, rempli de la voix des autres » (p. 196), où quand Raymond s’en est allé, le mari chéri, dont le nom est partout et nulle part (p. 42), il revient par la voix de Ray Charles, Are you talking to me ? (p. 106). Ce lieu plein, ce lieu vide :  C’est une maison vide de leurs cris. Si je vais ailleurs, c’est un cri qui va remplir l’espace, il n’y aura plus que le cri » (p. 93).

Nous sommes donc, et l’expérience personnelle et communautaire que l’autrice partage avec le lecteur nous ouvre à cette grande vérité, toujours expulsés d’un lieu qui nous aimante. Une des petites filles de l’autrice, adolescente militante du judaïsme le plus rituel, en fait l’expérience : « Elle qui voulait y entrer veut maintenant savoir comment on en sort » (p. 34). On cache cette judéité, cette « judéité cachée » dans les prénoms qui ne doivent pas être « Rachel, Sara et Esther » (p. 144) qui est marque de notre exclusion – et de l’assassinat de masse, il y a peu encore, et dont le germe est toujours présent au coin de notre rue – mais elle est toujours notre marque intime, la trame de notre voix, comme chez la mère de Francine qui « prononçait si exotiquement Exelmans, [avec] le x [qui] résistait à sa langue, trace d’un passé yiddishophone qu’elle reniait par ailleurs » (p. 137). « Vous voulez effacer, vous découvrez gravé en vous, ce qui n’est pas effacé » (p. 102).

Parole : cachette où rien ne nous expulsera.

On nous a donné une langue, qui était là bien avant nous, et dont nous devons faire quelque chose, et qui nous dit. « Il faut chercher au fond de soi (puisque je n’ai d’autre sujet que ce fond-là, puisque je ne raconte pas, je suis en quête, je dois aller voir où je ne sais ce qui est, ce qui se passe, comment le souvenir s’est installé, comment je l’ai oublié) » (p. 201). Cette parole, enfin, elle n’est jamais prisonnière : elle nous entoure, nous excède, et nous rend libre, bien seul c’est vrai, dans cette liberté. Qu’on en juge par ces deux dernières citations qui, pour nous, se font écho, semblent s’opposer et ne font qu’un. C’est d’abord dans la synagogue, lieu clos, lieu où se chante, se rappelle, s’interprète, la parole du Livre : « Qui veut entrer entre, qui comprend commente, qui sait les lettres hébraïques chante avec les autres. Dans tes voiles je m’enveloppe, tu ne me trahiras pas. Tu ne te retireras pas » (p. 71). C’est ensuite la parole intérieure, là où je suis tout au fond, où personne d’autre ne saurait aller : « Je parle bas et peut-être pas du tout. La parole intérieure que je recherche est autre que la parole à l’autre, autre que la parole construite, autre que la prière, répétition méditative de paroles déjà données » (p. 201). Ventre plus que cœur, lieu de miséricorde, ventre de la mère qui est toujours là par la parole qu’elle nous a donnée. Maison de chair où l’esprit est fécondé : « Localiser. […] Que de là du moins, dans cette cachette, on ne puisse vous expulser » (p. 202).

Merci chère Francine Cicurel, pour le don de ton livre. J’espère qu’il sera lu et aimé comme je l’ai lu et aimé !

Pierre Escudé, 28 avril 2023.

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Maryse Adam-Maillet, vous avez quitté cette année vos fonctions d’Inspectrice académique, Inspectrice pédagogique régionale de Lettres dans l’académie de Besançon. Vous êtes agrégée de Lettres modernes. Dans l’académie de Besançon vous avez été, jusqu’à votre départ à la retraite, responsable puis référente du Centre académique pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (CASNAV). C’est surtout en cette dernière capacité que l’ADEB, dont vous êtes membre, vous connaît. Récemment, vous avez publié avec Virginie Kremp, aux éditions Migrilude, un petit ouvrage au titre qui interroge :

Maryse Adam-Maillet : J’ai été bachelière le jour de mes 17 ans. Faute de projet professionnel – je n’étais réellement motivée que par les voyages ! – je me suis dirigée vers des études universitaires de lettres et de psychologie qui me permettraient de continuer à lire tranquillement ce que je voulais, et qui ne me coûteraient pas trop d’efforts en termes de travail personnel. J’étais à cette époque persuadée que mon parcours serait financé jusqu’à la thèse et une carrière universitaire, ce qui n’a pas été le cas. Les circonstances m’ont poussée à demander un poste de maitre auxiliaire à 22 ans, puis à passer, en travaillant comme professeure de français, un CAPES de lettres modernes, une licence d’Histoire, l’agrégation de lettres modernes, puis une licence de philosophie. Si j’ai finalement choisi les lettres modernes, c’est grâce à l’ouverture sur l’ensemble des sciences humaines et des arts à laquelle se prête magnifiquement la littérature. J’ai enseigné avec grand intérêt pendant 20 ans, à des publics très variés, de la sixième à l’université, et j’ai eu la chance immense de pouvoir enseigner, outre le français, la philosophie, le latin, la sociologie des religions, ainsi que de devenir formatrice et coordinatrice de la formation des enseignants de lettres. Après six ans en CPGE[1] scientifique (mon dernier poste d’enseignante), j’ai éprouvé le besoin d’un nouveau souffle et passé le concours de l’inspectorat de lettres.  C’est dans ce cadre qu’après sept ans d’exercice, la retraite d’un collègue m’a ouvert la responsabilité du CASNAV et la découverte enthousiaste des travaux des chercheurs sur les questions de migration, mobilité, minorisations et d’apprentissage ou d’appropriation des langues vivantes de scolarisation. Quelle qu’ait été ma fonction durant ma carrière, je dois dire aussi que j’ai globalement bénéficié de la confiance de mon institution, ce qui a m’a permis de toujours pouvoir expérimenter de nouvelles formes de travail.

Daniel Coste : A considérer vos publications, on a l’impression qu’elles ont porté d’abord sur l’approche des textes littéraires, qu’il s’agisse d’auteurs tels Zola ou Camus, de courants comme le réalisme et le naturalisme ou d’un dramaturge contemporain comme Jean-Luc Lagarce. Dans quelle perspective avez-vous conçu ces travaux, destinés principalement à un public scolaire ? Et les choix des auteurs tiennent-ils aux fluctuations des programmes ou d’abord à un goût personnel ?

Maryse Adam-Maillet : Ces publications éparses (on pourrait ajouter Stendhal, Yourcenar, Sénèque, Platon, Vallès, Sartre…)  tiennent surtout à une ligne de conduite que je me suis fixée très jeune : répondre aux sollicitations plutôt que les devancer. C’est ainsi que je suis devenue inspectrice, parce qu’on me l’a suggéré… Sinon, je crois au dynamisme de la contrainte et j’ai toujours eu beaucoup de plaisir à avancer rapidement, avec une certaine naïveté (en clair sans lire toutes les critiques savantes), dans l’interprétation d’une œuvre, qui est finalement une sorte de médiation à l’usage des professeurs ou des étudiants. Donc, oui, pour répondre à votre question, des auteurs au programme des classes préparatoires, et aussi le fruit de discussions personnelles avec des chercheurs pour les quelques publications scientifiques. Mon disque dur, c’est la littérature.

Daniel Coste : On ne devient pas responsable d’un CASNAV par hasard. La scolarisation des élèves allophones suppose un engagement, une formation complémentaire, une autre manière peut-être de penser le rapport au français et à la pluralité linguistique. Est-ce que ces intérêts vous sont venus – pardonnez-moi l’expression – « sur le tard » ou les aviez-vous toujours portés ? Votre engagement avait-il pris d’autres formes auparavant et votre rapport au français incluait-il, dès avant, un intérêt pour la pluralité linguistique ? L’écriture orale de Lagarce et la reformulation de l’élève cherchant la bonne expression, même combat ?

Maryse Adam-Maillet : Mais si, on devient responsable de CASNAV par hasard ! Les inspecteurs de discipline peuvent se voir chargés de beaucoup de missions transversales comme celle-là (J’ai aussi par exemple hérité du théâtre auquel je ne connaissais rien non plus au départ). Mais il est vrai que j’étais très motivée pour le CASNAV en 2008, d’ailleurs pour de mauvaises raisons, parce que j’avais la naïveté de croire que le « FLE » pourrait vivifier le « FLM ». Evidemment je ne dirai plus ça comme ça aujourd’hui. L’avantage, à l’époque, c’est que je « savais mon ignorance », tout en retrouvant peu à peu conceptualisés dans les textes des chercheurs les résultats de mes observations empiriques en classe et en établissement comme professeure, formatrice, inspectrice. Mon intérêt pour les questions de langue a été profondément enraciné dans l’enfance. Ma famille valorisait la littératie et discutait avec délice des variations régionales du français, et j’ai toujours été fascinée par le bi-plurilinguisme de certains de mes camarades. A dix ans, je rêvais d’apprendre l’arabe. Tout cela n’était pas très outillé, mais l’envie était là. A 14 ans, je suis entrée dans l’anglais, ma langue élective, grâce au choc de la littérature. (En l’occurrence Lord of the flies). Sinon, j’ai eu la chance d’avoir d’excellents professeurs de linguistique à l’université : Henri Bourcelot, auteur de l’atlas d’ethno-linguistique de la Champagne et qui nous a fait apprendre le Rousselot-Gilliéron avant l’API et, un peu plus tard, Joëlle Tamine dont la joyeuse liberté de penser la langue a été pour moi décisive. Je l’entends encore parler de Meschonnic ou de Mounin avec délice. Elle a mis fin, dans ma tête du moins, au clivage terrible littérature /langue, comme si la littérature n’était pas l’expérience de la langue. Pour finir, oui il y a une dimension de combat qui me plait infiniment dans la langue (pas au sens de polemos mais d’agôn, à la manière du Grand Combat de Michaux).  J’ai eu également le privilège insigne d’un séminaire complet avec Nina Catach, qui, à 26 ans, m’a débarrassée définitivement de l’encombrant psychodrame orthographique. Le tout est à replacer dans le contexte de mes années de formation : comme beaucoup d’étudiants des années 70, j’ai une conception fondamentalement politique de la transmission du savoir et une conscience aiguë des questions de domination, héritée également de l’histoire familiale. J’appartiens à une génération fondamentalement politique.

Daniel Coste : S’agissant de l’école et de la situation des élèves allophones, vous êtes connue pour vos analyses vigoureuse et sans concession. On ne saurait vous accuser de parler une langue de bois. Est-ce que cela a toujours été ou votre liberté de parole a pu d’autant plus s’affirmer que le dispositif des CASNAV s’inscrit dans des zones sensibles du système éducatif, mais opère à la marge ?

Maryse Adam-Maillet : Plus qu’une langue forte, j’ai essayé de parler une langue juste, qui ne jette pas le voile sur les questions de pouvoir et d’inégalités et les progrès qui restent à faire, qui peuvent être faits de façon volontariste, sans attendre des impulsions venues du haut centralisé. Avec toujours plus ou moins l’idée que je parle pour ceux qui sont empêchés de prendre la parole, en tenant une position assez rare, au carrefour d’une connaissance empirique très profonde du système éducatif et de l’information du réel par la théorie. Avec la croyance aussi que la vérité est une opération de dévoilement dans la langue, par la langue, de la langue, et qu’elle n’est pas une chose mais un acte. La liberté de parole que vous évoquez n’a pas commencé avec le pilotage du CASNAV. Avant de parler des allophones arrivants ou des Voyageurs, je parlais déjà de tous ceux auxquels on refusait socialement l’accès à la littérature et à la philosophie. La liberté de parole a toujours été présente dans mon exercice professionnel, elle provient, je crois, outre de l’histoire politique de ma génération, de l’habitus de ma discipline d’origine. Il y a chez les littéraires, un goût vif de la critique, du débat, de la parole vigoureuse, de la recherche de l’expression juste, du montage rhétorique, etc. On se fait parfois une image excessivement compassée de l’institution scolaire. Or, ce qui surprend les observateurs qui viennent d’ailleurs ou d’un autre univers professionnel, c’est la liberté de parole dans l’école française. Les visiteurs nous l’ont souvent dit. La loyauté, le dévouement à la cause de l’éducation sont critiques ou ne sont pas. Comment espérer œuvrer à l’amélioration de l’école si l’on n’est pas lucide sur les marges de progrès ? Quant à opérer à la marge s’agissant des CASNAV, oui et non. Oui, car les structures voient d’exercer sur elles, par assimilation à leurs publics ultraminoritaires quantitativement, des forces d’éloignement des centres de décision ; non, parce que le travail d’un CASNAV met en lumière ce qui fonde la réussite scolaire pour chacun : les conditions d’un apprentissage-enseignement réussi du français comme langue de scolarisation. On peut aussi noter que la guerre en Ukraine a  sans doute changé la donne, en termes de conscience par les décideurs de l’utilité des CASNAV.

Daniel Coste : A la marge, mais vous avez pu caractériser ces marges comme des « leviers systémiques ». Qu’entendez-vous par là ?

Maryse Adam-Maillet : Certes, les CASNAV travaillent avec des publics qui viennent de langues et de cultures souvent minorisées, mais la politique linguistique que peut mener un CASNAV est universaliste. Je suis fondamentalement restée inspectrice de lettres plutôt que responsable de CASNAV, en cultivant la vision la plus large possible de mon terrain professionnel. Je n’ai jamais été la pasionaria ou l’avocate des migrants ou des Voyageurs, ce qui m’intéressait en tant que cadre du système éducatif, c’est de travailler pour TOUS les élèves, et de mettre à disposition ce que le laboratoire du CASNAV permettait de modéliser, encore une fois, en termes de conditions de réussite scolaire, pour tous les enfants dont les langues ou variations de langues premières sont disqualifiées socialement. J’y inclus évidemment les parlers populaires du français. Cela étant dit, si l’on voit bien l’intérêt d’une formation de tous les enseignants aux questions d’apprentissage du français comme langue vivante, formation qui du reste existe très rarement, se pose aujourd’hui pour moi la question des changements d’échelle. Si je suis sûre empiriquement qu’on peut mener avec succès une politique linguistique de classe, d’école, d’établissement en faveur du plurilinguisme, de l’apprentissage du français de scolarisation, de la littératie et de la réussite scolaire universelle, le passage à une échelle macro n’a pas encore été pensé techniquement. Modéliser bottom up à échelle locale est une chose, projeter une politique nationale centrale pour tous les contextes dans une école qui reste globalement attachée à un modèle exclusif et monolingue en est une autre. Notre expérience, couplée à celle de l’académie de Grenoble, avait pu cependant largement contribuer à la rédaction de la circulaire ministérielle de 2012 sur les CASNAV.

Daniel Coste : Grâce au dynamisme de l’équipe qui le compose et avec le concours recherché d’enseignants-chercheurs de l’université, le CASNAV de Besançon a acquis une notoriété certaine dans le domaine. Quelles leçons tirez-vous de cette réussite ?

Maryse Adam-Maillet : Nous avons bénéficié d’un concours de circonstances : la présence d’un CLA[2] connu dans le monde entier à Besançon, d’une université dynamique dans le domaine du FLE qui ont pu former des enseignants qualifiés, la longévité de l’équipe (plus de dix ans, c’est rare dans l’institution scolaire). Enfin, la liberté de mouvement que nous a laissée l’institution, sur un territoire, la Franche-Comté, qui est aussi historiquement un laboratoire social, nous a permis de beaucoup expérimenter et de commencer à essayer de modéliser les contextes et les modes d’apprentissages, grâce à la coopération avec la recherche.  Il est difficile de tirer des leçons au sens d’un cahier des charges qui pourrait servir de couteau suisse, sauf sur quelques principes d’action, car le travail n’a eu de sens que par rapport à un territoire régional singulier. Mais tout CASNAV est une structure fragile, dont la forme même est un hapax dans le système éducatif (ni service administratif, ni structure de gestion ni institut ni établissement…) à la merci des changements de personnes et des resserrements budgétaires. En éducation, les réussites ne sont jamais acquises ni installées, le mouvement pour faire vivre le pôle du CASNAV de Besançon ne doit pas s’arrêter, des voies nouvelles restent à expérimenter et sont déjà tracées, par exemple du côté de la langue des formations et disciplines professionnelles et de l’intelligence artificielle.

Daniel Coste : Dans nombre de vos interventions vous soulignez l’importance de la coopération. D’autres pourraient y voir un slogan trop usé, un vœu pieux toujours répété. Quelle définition et quelle extension donnez-vous à cette notion, et à partir de quelle pratique, de quelle expérience ?

Maryse Adam-Maillet : Oui, oui on peut entendre un côté boy scout dans cette histoire de coopération. En fait, j’emploie souvent le terme parce qu’il est dans la loi d’orientation sur l’école, qui institue la coopération comme mode ordinaire de travail pour les acteurs du système éducatif (et non la concurrence et non la discipline hiérarchique et non une superbe position libérale…). De mon point de vue, la question du pouvoir est centrale. On ne travaille pas avec des publics minorisés à grands coups d’organigrammes pyramidaux. Il faut de la fluidité, de l’horizontalité, de la chaleur et du respect dans les relations humaines. L’indispensable leadership n’a rien à voir avec la caporalisation ; j’ai beaucoup discuté avec les enseignants dits de terrain (je ne raffole pas de l’expression) et acquis la conviction qu’une expertise est collective, réseautée ou n’est pas. La complexité des situations scolaires des allophones ou des Voyageurs est telle que seul un collectif peut l’informer et la dynamiser. Je tiens les petits chefs en horreur. Le premier écueil pour un CASNAV, c’est la bureaucratisation, c’est de se transformer en une officine qui administre impersonnellement des positionnements ou des ressources sans que personne soit responsable du destin scolaire des élèves. On a besoin surtout d’une interaction constante et sécure entre personnes qui reconnaissent leurs compétences mutuelles et se font confiance… « CASNAV » est à mes yeux le nom d’un bien commun, d’un réseau réuni par strates autour de besoins, de recherches, de valeurs, de formations, de ressources, et ne devrait pas désigner seulement une poignée de permanents.

Daniel Coste : Dans un très remarquable article de 2021 de Recherches en didactique des langues et des culturesintitulé « ‘Parlez votre langue !’ Injonctions plurilingues et violences symboliques faites aux élèves allophones », vous dénoncez certaines formes de la valorisation pédagogique des langues familiales des élèves. Faut-il, selon vous, sortir d’une vision enchantée du plurilinguisme et toujours le resituer dans des rapports de forces inégalitaires ? La reconnaissance de l’autre le rejette-t-elle aussi parfois dans une altérité enfermante ? Est-ce que cela relève aussi d’un « plurilinguisme en questions », pour reprendre le titre de votre abécédaire quizz ?

Maryse Adam-Maillet : Vous mettez là en évidence une articulation de mon parcours que je comprends seulement maintenant grâce à votre question. Tout à la joie de découvrir les travaux en didactiques plurilingues, j’ai connu une brève phase « horizon enchanté », en mode lune de miel théorique. La réalité des dynamiques inclusives dans ce champ de forces complexe qu’est l’éducation nationale y a vite mis fin. Il faut composer sans cesse, entre ce qui est et ce que l’on aimerait voir advenir. Une UPE2A[3] n’est pas un bocal à part ni un dispositif douillet. L’étayage est parfois aussi rude que la réalité à laquelle les élèves vont devoir s’adapter.  J’ai dû moi-même faire mon deuil d’un rêve où la seule présence maïeutique de l’élève plurilingue « magique » aurait amélioré la classe ou l’établissement et contribué à transformer en douceur les pratiques pédagogiques.  Je sais aujourd’hui que ce travail ne peut être que celui des adultes et qu’il va mettre en évidence des formes de violence dans les rapports sociaux. La dialectique se joue sur le fil entre une altérisation initiale (le besoin éducatif particulier) nécessaire pour déroger aux parcours ordinaires (ce que certains chercheurs réduisent parfois à une catégorisation ségrégative en faisant fi de l’aspect réglementaire des choses)  et la projection de la réussite future, qui, sans priver l’élève de sa singularité ni de sa capacité à se construire, doit le libérer au plus vite de représentations et catégorisations fixistes et essentialistes de la part de son entourage. Entre la négation de l’autre et son adoration ignorante, il devrait y avoir place pour une relation humaine fondée sur la reconnaissance de l’appartenance commune à l’humanité et sur la réciprocité des échanges et des transformations au cours des processus d’enseignement-apprentissage.  Je crois que l’on peut échapper au rapport de force à force d’expérience et de réflexivité prises en charge dans un collectif. En revanche l’asymétrie de la relation avec un public vulnérable ne peut pas ne pas être prise en considération. Même si cette relation est au départ asymétrique, (adulte VS, enfant d’ici VS d’ailleurs, détenteur de la langue majoritaire du savoir VS porteur de langue autre, non encore instruit) elle ne l’est que provisoirement, comme toute relation pédagogique et éducative. Ce qui m’a frappée, c’est parfois le retour du refoulé de la part des nouveaux convertis au plurilinguisme, qui n’ont pas encore eu le temps de développer une expérience interrogée et outillée par les discussions et la lecture. Face à un enfant ou adolescent issu d’une minorité, la condescendance revient vite. Je ne m’excepte nullement de ce mouvement, j’ai mis à peu près deux ans à régler la langue que j’utilisais pour parler avec justesse des publics scolaires entrant dans le champ d’action des CASNAV.  J’en reviens finalement au poison de la domination, qui, en l’absence de science et d’effort sur soi, infiltre autant les intentions qui se veulent bonnes que les manœuvres malveillantes d’exclusion.

Daniel Coste : Vous avez, avec Aziz Jellab, publié Pour un établissement scolaire équitable (2017). Dans l’article de 2021 vous défendez une « éthique de la relation ». Quelle articulation établissez-vous entre ces deux visées ? et quelle place y ont les dimensions langagières ?  

Maryse Adam-Maillet : On ne peut pas penser l’équité en éducation sans faire surgir la question de la langue, qui est au cœur de tous les apprentissages comme elle est au cœur de la fabrication du sujet humain configuré par ses interactions avec autrui. Or, il se trouve qu’en France l’approche technique de la langue française en tant que langue vivante parmi d’autres langues vivantes n’existe pas en éducation. Les représentations du français restent morcelées ou impérieusement idéologiques, et, finalement, imperméables à un demi-siècle de travaux scientifiques, au point qu’on peut sérieusement interroger la schize entre la gouvernance centrale du système éducatif et la recherche en didactique des langues, français compris. Ce serait d’ailleurs en soi un objet de recherche qui n’a jamais été investigué. Un établissement équitable est un établissement où l’on reconnait pleinement l’autre en reconnaissant ses langues ou variations de langue (pour les francophones en L1), ce qui facilitera l’acquisition raisonnée et contrastive de la langue de scolarisation standardisée et normée. C’est aussi un lieu où le plurilinguisme est légitimé, valorisé et fait partie de l’éducation de tous, allophones autochtones, allophones arrivants ou enfants qui n’avaient à leur répertoire qu’une seule langue en arrivant à l’école avant leur apprentissage formel d’une autre LV. A mes yeux, ce n’est pas du tout une affaire de tolérance, rien à voir avec un discours culturaliste cache-misère, s’ouvrir à la diversité, s’enrichir de nos différences, etc. Reconnaitre l’autre comme un autre soi-même pour reprendre un titre de Ricoeur, voilà qui n’a rien à faire avec la morale au sens commun, c’est une opération éthique fondamentale, opération avant tout logique, qui instaure l’égalité théorique entre les sujets humains. Cela permet la capacitation, ouvre pour autrui le pouvoir d’agir sur son destin lorsqu’autrui est dans une situation asymétrique de vulnérabilité. Les philosophes (Ricoeur, Levinas, Kant) n’ont pas théorisé les dimensions langagières de ce processus de reconnaissance mutuelle et réciproque, mais on voit mal comment ils pourraient s’en abstraire, s’agissant d’une interaction subjective et incarnée. La langue est la peau psychique du sujet humain, à la fois intime et sociale :  comment pourrait-on le reconnaitre sans reconnaitre la langue ou les langues par quoi le monde a peu à peu pris sens pour lui ? Des centaines de fois, j’ai vu s’éclairer de l’intérieur, redevenir eux-mêmes, les enfants ou adolescents qui écoutaient ou produisaient des langues premières en contexte scolaire. C’est spectaculaire.  Encore une fois si la relation pédagogique doit être reconnue comme asymétrique pour devenir pleinement émancipatrice, il ne s’ensuit pas qu’elle soit vouée fatalement à la domination, à la manipulation, au rapport de force. Je dois cette expression d’« éthique de la relation » à Joëlle Aden, reformulant une intervention au colloque du Mans en 2019. Dans le cadre d’un CASNAV, la formule ne s’applique pas seulement à la relation pédagogique, mais aussi aux relations entre les divers acteurs professionnels du système, avec les parents d’élèves co-éducateurs, ainsi qu’aux relations collaboratives avec les chercheurs. Pour terminer, je voudrais souligner, parce que cela va à l’encontre des images pseudo-religieuses de mission qui circulent encore s’agissant de la prise en charge de publics vulnérables, qu’une relation éthique en éducation n’est pas une oblation masochiste ni une contention : c’est une source très positive et gratifiante. Laisser jouer les langues dans l’enseignement-apprentissage, raisonner sur le français comme sur les autres langues du répertoire des élèves et des enseignants, permet à tous d’accéder au bonheur d’apprendre efficacement dans les différentes disciplines. Bref, nous avons besoin de joie en éducation comme ailleurs, et le plurilinguisme, l’amour des langues, sont des voies royales de ce point de vue.

Daniel Coste : Merci !!!

Entretien réalisé par Daniel Coste

[1] Classe préparatoire aux Grandes Écoles.

[2] Centre de Linguistique Appliquée.

[3] Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants.

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